張靜昀

內(nèi)容摘要：文章擬通過對(duì)國(guó)別化教材研究?jī)?nèi)容的綜述，來分析當(dāng)前研究中的成果和不足，借此對(duì)國(guó)別化教材的后續(xù)開發(fā)提出建議，從而推動(dòng)國(guó)別化教材下一階段的創(chuàng)新發(fā)展。

關(guān)鍵詞：國(guó)際中文教育 國(guó)別化教材 教材研究

隨著中國(guó)國(guó)際地位的上升，漢語成為越來越多人了解中國(guó)的橋梁，學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)日益增多。從漢語國(guó)際推廣的現(xiàn)狀來看，國(guó)際中文教育的教材開發(fā)使用非常重要，所以對(duì)漢語教材的編寫有了更高的要求。其中，開發(fā)國(guó)別化教材作為國(guó)際中文教育教材建設(shè)的重要一環(huán)，自2009年12月首次成功召開“漢語國(guó)別化教材國(guó)際研討會(huì)”，吸引了學(xué)界眾多專家學(xué)者的關(guān)注和參與，對(duì)這類教材的研究開始成為熱點(diǎn)。

一.國(guó)別化教材研究的成果

本文基于2010-2022年中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中收錄的關(guān)于國(guó)別化教材研究的中文文獻(xiàn)，選取這期間發(fā)表的部分文章，對(duì)這些研究?jī)?nèi)容進(jìn)行梳理。通過輸入“國(guó)別化”這一關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)中進(jìn)行高級(jí)檢索，結(jié)果顯示對(duì)國(guó)別化教材的研究在數(shù)量上整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。相比“通用型教材”，國(guó)別化教材更突出針對(duì)性和適用性，對(duì)這類教材的研究更有價(jià)值。

1.教材理論研究走向成熟

自這類教材提出以來，耿直認(rèn)為漢語教材“國(guó)別化”的理論研究首先集中在宏觀層面，其中包括：（1）國(guó)別教材的概念；（2）國(guó)別教材的依據(jù)；（3）國(guó)別教材的特征；（4）國(guó)別教材的考察及分析；（5）國(guó)別教材的實(shí)現(xiàn)路徑。[1]在這些宏觀層面的研究下，為國(guó)別化教材開發(fā)構(gòu)建了編寫的初步理論框架。隨著研究的深入，國(guó)別化教材的理論研究深度得到提高，開始由宏觀轉(zhuǎn)向微觀，具體到對(duì)某部國(guó)別教材進(jìn)行評(píng)價(jià)或者分析，集中在教材內(nèi)容和編寫實(shí)踐上。

關(guān)于教材內(nèi)容研究的微觀層面，首先明確了國(guó)別化教材的編寫理據(jù)和適用范圍，尤其是與其他類型教材相比，國(guó)別化教材存在的必要性。其次，在對(duì)具體國(guó)別教材進(jìn)行分析時(shí)，有學(xué)者認(rèn)為對(duì)教材理論研究的內(nèi)容除了包括漢語本體研究、二語教學(xué)研究、二語習(xí)得研究以及教材評(píng)估研究等，還可以包括相關(guān)國(guó)家的一些政策研究。[2]將研究的內(nèi)容落實(shí)到具體方面，基礎(chǔ)性研究才是國(guó)別化教材編寫成功與否的關(guān)鍵。[3]加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)性的研究，才能更好服務(wù)于國(guó)別化教材。

微觀的理論研究為國(guó)別化教材開發(fā)建設(shè)提供了更詳細(xì)的編寫框架，具備充分的理論研究才能更好保證教材的科學(xué)性。

2.編寫原則探析逐漸深入

由于國(guó)際中文教育通用型教材，難以滿足海外學(xué)習(xí)者的需求等一系列問題，所以國(guó)別化教材的開發(fā)主要是為了提高教材的針對(duì)性和適用性。國(guó)別化教材自提出以來一直都非常關(guān)注如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，教材的編寫原則同樣傾向于使用者的需求。

針對(duì)性和適用性作為國(guó)別化教材編寫的基本原則，是國(guó)別化教材開發(fā)區(qū)別于其他教材的關(guān)鍵。鄭通濤提出針對(duì)性與適用性是國(guó)別化漢語教材編寫的初衷與成功的關(guān)鍵。[4]除了針對(duì)性和適用性以及對(duì)外漢語教材的一般性原則，隨著編寫原則研究的深入，還提出了真實(shí)性、開放性和時(shí)代性等原則。

所謂真實(shí)性和時(shí)代性，在探討國(guó)別化教材開發(fā)時(shí)認(rèn)為漢語教材作為服務(wù)漢語教學(xué)的工具，首先應(yīng)當(dāng)做到與使用漢語實(shí)際情況相符合，同樣也要符合學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣。在遵循真實(shí)性的同時(shí)兼顧時(shí)代性，在教材內(nèi)容上應(yīng)做到與時(shí)俱進(jìn)，漢語教材的編寫與呈現(xiàn)利用現(xiàn)代化技術(shù)手段。另外開放性是指在編寫教材的過程中需要根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼Z言需求進(jìn)行開發(fā)，特別是尊重海外華人的需求，不能過分追求語言的“純粹性”。[5]

對(duì)國(guó)別化教材編寫原則探析逐漸深入，為國(guó)別化教材的開發(fā)建設(shè)提出了新的思路和發(fā)展方向。在遵循一般性對(duì)外漢語教材編寫原則的基礎(chǔ)上，突出國(guó)別化的教材編寫原則受到更多關(guān)注。

3.教材研究的視角更廣闊

隨著國(guó)別化教材的發(fā)展，相關(guān)的研究視角不再局限于對(duì)理論和原則的探討，對(duì)這類教材的研究視角日益開闊。首先是從使用者出發(fā)，將學(xué)習(xí)者對(duì)教材進(jìn)行的評(píng)估作為研究視角，針對(duì)學(xué)生的不同需求進(jìn)行研究。林敏、吳永毅在對(duì)國(guó)內(nèi)外已有的外語教材評(píng)估理論進(jìn)行探討和分析的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)該將研究視角放在學(xué)習(xí)者上，以學(xué)習(xí)者中心論為理論依據(jù)和背景，來構(gòu)建一個(gè)從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)的、量化的對(duì)外漢語教材客觀性評(píng)估體系。[6]

其次在教材的文化編寫方面，除了李泉提出的要恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合國(guó)別文化以及當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)生活，進(jìn)行國(guó)別化、當(dāng)?shù)鼗幚?。有的提出將視角放在“地域性”的問題上，“地域性”文化差異較明顯。在“一帶一路”背景下將“地域化”融入到對(duì)外漢語教材中，以期樹立“地域性”文化教材編寫理念。根據(jù)學(xué)生需求的變化，從通識(shí)向?qū)I(yè)深化發(fā)展，認(rèn)為教材編寫時(shí)要注意“地域化”教材理念的發(fā)展。[7]

另外，還有學(xué)者將研究視角聚焦在話語上。所謂的話語視角也就是在言語交際中說話人與受話人的視角。劉超英在談國(guó)別化漢語教材時(shí)提出從話語視角方面看，國(guó)別化教材與通用教材的主要區(qū)別就是其話語視角應(yīng)該是當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的話語視角。[8]

最后是相關(guān)理論與教材具體結(jié)合的一些研究，比如可供性理論在教材開發(fā)的運(yùn)用，曾小燕、鄭通濤認(rèn)為漢語國(guó)別化教材編寫具有復(fù)雜動(dòng)態(tài)性和非線性涌現(xiàn)的特征，所以借助可供性理論視角對(duì)漢語國(guó)別化教材進(jìn)行研發(fā)。還有會(huì)話分析視角在教材中的實(shí)踐，認(rèn)為在編寫教材時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮會(huì)話內(nèi)部的序列性和邏輯性。

二.國(guó)別化教材研究的問題

1.概念和界定具有模糊性

“國(guó)別化教材”自提出以來，關(guān)于概念的界定就存在爭(zhēng)議。首先是“國(guó)別化”與“國(guó)別性”一字之差，潘先軍認(rèn)為國(guó)別性與國(guó)別化是兩個(gè)不同的概念，而實(shí)現(xiàn)國(guó)際漢語教材國(guó)別化的途徑之一是要有意識(shí)地突出國(guó)別性。[9]其次是“國(guó)別化”與“本土化”這兩個(gè)概念的問題，韓秀娟提出本土化漢語教材范式是國(guó)別化漢語教材可以借鑒的典范，二者在一定程度上應(yīng)該是可以互相借鑒的。[10]于海闊認(rèn)為這里的“國(guó)別化”是個(gè)概稱是一種廣義的概念，是一種概稱，稱為本土化、本地化、在地化等也未嘗不可。

相反吳應(yīng)輝認(rèn)為“本土化”一詞的內(nèi)涵和外延都比“國(guó)別化”更豐富，適用范圍更廣，稱“本土化”教材更具優(yōu)勢(shì)。[11]“國(guó)別化教材”這一叫法一直存在爭(zhēng)議，但是教材概念的模糊對(duì)這類教材的所指不明，概念的內(nèi)涵與外延不清楚、見仁見智，容易造成思想的混亂。所以，關(guān)于教材概念的界定還是應(yīng)該更清晰明確，才能對(duì)這類教材的后續(xù)發(fā)展提供更清楚的范圍。

2.國(guó)別化與通用型教材關(guān)系存在爭(zhēng)議

首先是兩者之間的界限問題。所謂“通用型”教材，吳應(yīng)輝提出這類語言教材是指從編寫者的視角出發(fā)，所以缺乏對(duì)特定學(xué)習(xí)群體的針對(duì)性。關(guān)于“國(guó)別化”教材，汲傳波這樣定義：國(guó)別化漢語教材是針對(duì)某一類具有相同文化背景的教學(xué)對(duì)象而編寫的漢語教材。[12]可見，二者之間主要的界限在編寫視角上，“國(guó)別化教材”更注重對(duì)使用者的適用性，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者入手，而“通用型教材”從編寫者視角出發(fā)，更突出教材的普適性。

其次是漢語國(guó)別化與通用教材的關(guān)系方面引起爭(zhēng)議，李泉提出漢語教材編寫多元化的過程，不僅要有國(guó)別型，還要有其他類型的教材；不僅要有通用漢語教材，還要有專門用途漢語教材。這里將兩種教材看作相互獨(dú)立的類型。相反潘先軍認(rèn)為國(guó)際漢語教材的通用性與國(guó)別性問題實(shí)際就是普遍性與特殊性，或者說是一般性與個(gè)別性關(guān)系的問題，這里提到的“國(guó)別性”指的是現(xiàn)在的“國(guó)別化”。[13]

所以兩者之間不是互相取代，而是互相補(bǔ)充相輔相成的關(guān)系，切實(shí)建設(shè)具有“普適性”的漢語教材，在此基礎(chǔ)上，編寫出高質(zhì)量的帶有“國(guó)別化”性質(zhì)的漢語教材。通用型教材已有的理論基礎(chǔ)為國(guó)別化教材的編寫提供借鑒，隨著對(duì)國(guó)別化教材研究的深入也能豐富通用型教材的相關(guān)理論。

3.教材的開發(fā)主體產(chǎn)生分歧

關(guān)于教材的開發(fā)主體傾向問題，隨著教材開發(fā)的深入逐漸發(fā)生變化。首先有學(xué)者認(rèn)為要更創(chuàng)新通用型教材，而國(guó)別型教材主要應(yīng)由有關(guān)國(guó)家自己去編寫。相反，有不同觀點(diǎn)認(rèn)為廣大發(fā)展中國(guó)家國(guó)別化教材的編寫任務(wù)在當(dāng)前以及今后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)應(yīng)由中國(guó)來主導(dǎo)。但是后續(xù)可以考慮中外合作或支持當(dāng)?shù)貙W(xué)者獨(dú)立研發(fā)本土化漢語教材。

當(dāng)前階段的教材開發(fā)還是以中西方合作為主。比如鄭通濤提出應(yīng)組建長(zhǎng)期合作的中外教材編寫團(tuán)隊(duì)，在以國(guó)內(nèi)編寫隊(duì)伍為主的同時(shí)，應(yīng)吸收國(guó)外的一流學(xué)者。[14]禹平認(rèn)為國(guó)別化教材的開發(fā)編寫應(yīng)該采取中外合作的方式，雙方共同合作，才能編寫高質(zhì)量的實(shí)用性教材。[15]由此可以看出，國(guó)別化教材目前的開發(fā)主體還是傾向于中外合作。

其次是合作開發(fā)的模式方面，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教材的開發(fā)是漢語教師的任務(wù)，但是國(guó)別化教材的開發(fā)是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，不能僅靠一方。周建提出“三方合作、量身定做、定向發(fā)行”的國(guó)別化漢語教材編寫模式。[16]馬春燕提出為了提高教材的針對(duì)性，各地區(qū)孔子學(xué)院和中外漢語教師是國(guó)別化教材的主要編寫者。[17]所以，教材的開發(fā)模式也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，加強(qiáng)多方的合作交流。

4.教材的研究?jī)?nèi)容缺乏創(chuàng)新性

目前對(duì)國(guó)別化教材研究的數(shù)量雖然有了明顯上升，但內(nèi)容主要還是集中在對(duì)教材理論的探析和開發(fā)策略等方面，對(duì)教材的研究?jī)?nèi)容缺乏創(chuàng)新，而且重復(fù)的內(nèi)容很多。劉弘、蔣內(nèi)利在對(duì)外漢語教材研究趨勢(shì)分析中提出需要進(jìn)一步開拓研究范圍。加強(qiáng)教材研究方法的開發(fā)和運(yùn)用，同時(shí)考慮建設(shè)“教材文本語料庫”。[18]另外，鄭通濤等在國(guó)別化教材編寫趨勢(shì)中提出應(yīng)重視建立國(guó)別化教材評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。[19]對(duì)真實(shí)語料庫以及教材評(píng)價(jià)體系的建設(shè)也應(yīng)該成為研究?jī)?nèi)容的關(guān)注點(diǎn)。

其次是教材的具體編寫實(shí)施上，在確定教材的總體編寫原則以后，要確立國(guó)別化特征的具體做法。[20]而不是反復(fù)的總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，缺少將經(jīng)驗(yàn)落到實(shí)際的做法。劉悅淼等學(xué)者提出當(dāng)前對(duì)外漢語教材編撰趨勢(shì)出現(xiàn)變化，我們要順應(yīng)這種演變趨勢(shì)，確保編撰的與時(shí)俱進(jìn)。[21]所以，將對(duì)國(guó)別化教材的研究?jī)?nèi)容落實(shí)到具體編寫中，才能更好促進(jìn)國(guó)別化教材的后續(xù)發(fā)展。

國(guó)別化教材作為國(guó)際中文教育傳播發(fā)展的重要部分，是漢語教學(xué)的主要依據(jù)，也是漢語推廣的媒介。雖然對(duì)國(guó)別化教材的研究方面有很大發(fā)展，但是作為與時(shí)俱進(jìn)的新興教材，在相關(guān)研究中仍存在很多問題。

國(guó)別化教材的開發(fā)建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜工程，具有現(xiàn)實(shí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)經(jīng)濟(jì)價(jià)值，由于這項(xiàng)工程的復(fù)雜性和困難度，更加需要多方之間的合作建設(shè)。所以要盡快加強(qiáng)對(duì)國(guó)別化教材的相關(guān)研究，在已有理論的基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)新，將研究成果落實(shí)到教材的編寫中，為打造高質(zhì)量國(guó)別化教材提供支撐，推動(dòng)教材發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)，真正實(shí)現(xiàn)教材的“國(guó)別化”。

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項(xiàng)目：教育部中外語言合作交流中心項(xiàng)目——中布共建中文專業(yè)背景下漢語綜合課本土化教學(xué)資源的立體開發(fā)與建設(shè)（項(xiàng)目編號(hào)：YHJC21YB-061）的階段成果。

（作者單位：渤海大學(xué)文學(xué)院）