胡婷

摘? ?要： 二十一世紀的國際中文教育以培養(yǎng)漢語學習者跨文化交際能力為主要目標，目標已然確立，但轉變動力一直不足。如何摒除偏見和誤解，快速而有效地溝通合作，對國際中文教育事業(yè)和國際漢語教師提出了更高的期望和更迫切的要求。如何把培養(yǎng)跨文化交際能力落實到課堂實踐中，Byram的跨文化交際語言教學法是目前外語教學界頗受關注、影響廣泛的教學法之一。本文從一個教學方法實踐者（教師）的角度對這一理論做評述分析，以探索“后疫情時代”跨文化交際視角下的國際漢語教學法。

關鍵詞： 國際中文教育? ?跨文化交際語言教學? ?跨文化交際能力模型

一、新時代對國際中文教育的要求和期待

進入二十一世紀以來，隨著全球化趨勢的深化發(fā)展，以及語言學、教育學、心理學、信息學等學科領域的理論進步，大家越來越意識到二語教學培養(yǎng)已經超出了單純的語言能力，而是比其寬泛得多的跨文化交際能力[1]（88）。近年來，新媒體和虛擬世界交往的日益壯大，讓世界各國的人們有了更多的渠道了解彼此、表達自我，甚至自下而上影響國家外交決策層面。2020年新冠肺炎疫情防控對國際中文教育產生了深遠影響，“讓人更加深刻體會到開展語言教育、深化國際理解，團結合作共建人類命運共同體的重要意義。不同國家人民相互了解，多元文化相互交融，人類社會才能進步發(fā)展。沒有什么能代替語言（外語）教育的基礎性、獨特性作用，也沒有什么人能阻止語言交流合作的歷史趨勢。培養(yǎng)具有全球視野、世界情懷和跨語言、跨文化能力的下一代，是語言教育工作者的共同使命和責任”[2]。這場全球性危機對國際中文教育事業(yè)和國際漢語教師提出了更高的期望和更迫切的要求。

從國際中文教育事業(yè)的發(fā)展來看，隨著孔子學院在海外的不斷發(fā)展，海外學生的漢語水平有了很大提高，中高級水平的學生數量逐年增加，越來越多的學生不再滿足于課堂上學到的語言知識或者僅僅欣賞中國文化，而是想深入了解中國社會，甚至參與當今中國的建設和發(fā)展中。學生的學習需求發(fā)生了大轉變，對老師的教學內容和教學模式提出了新的要求。

如何在國際漢語教學中實現跨文化交際能力的培養(yǎng)，目前國內研究文獻集中在理論的論述和宏觀的策略，應用到課堂實踐的研究少之又少。然而幸運的是，在開展外語教學較早較成熟的歐美等國有不少前輩在該領域深耕多年，其中Byram教授創(chuàng)建的跨文化交際教學法影響廣泛、備受關注。本文關注的國際漢語教學主要指在海外非漢語環(huán)境中進行的漢語教學，本質上是一種外語教學。他山之石可以攻玉，學習和研究他人的優(yōu)秀成果對于發(fā)展出一套適合自己的、行之有效的教學模式是大有裨益的。

限于篇目，本文不詳盡闡述教學法的整個理論體系，而是從一個教學實踐者（教師）的角度，關注其在教學中的實踐應用，以探索跨文化交際視角下的國際漢語教學法。

二、跨文化交際語言教學法

M.拜拉姆（Michael Byram），劍橋大學丹麥文學博士，英國杜倫大學教育學榮休教授。早在二十世紀八十年代，Byram就將跨文化交際的理論運用在外語教育領域，并提出了著眼于外語教育和跨文化公民身份的跨文化能力模型。此外，他還擔任歐洲委員會語言政策部門的顧問，參與了跨文化教育指導方針的制定。

（一）外語教學、文化與跨文化交際

Byram認為，在現代外語的教學模式中，學習外語就是為了使用它，為了和來自不同文化的人進行交流。交際性能力應該能夠把“是什么的知識”（知識）和“怎么做的知識”（技能）兩者結合，得體地或禮貌地使用語言。禮貌是語言和文化之間的橋梁，要禮貌地使用語言必然要遵守一定的使用規(guī)則，這些規(guī)則也就是“文化”。外語教學環(huán)境中的“文化”是一個動詞，是我們每天做的事情。得體地（或禮貌地）使用語言就需要了解作為規(guī)則的文化，了解語言背后的行為、價值觀和信仰。文化的這些規(guī)則是約定俗成的，是大多數人在大多數時間都會這么做的。文化包含三種規(guī)則：1）有意識的，說出來的規(guī)則：可以通過“是什么知識”來傳授;2）半意識的，沒有說出來的規(guī)則：沒有專門的教學，是同一社會文化群體的共識，一旦打破，就會覺得不舒服或尷尬，才會察覺這個潛在的規(guī)則;3）完全無意識的，與情感相連，不自知卻是最重要的規(guī)則：經歷“文化沖擊”時，仍然意識不到其存在[3]（24）。

外語教學中關注的重點是第二種規(guī)則的文化，只有掌握好這些文化規(guī)則才能得體地使用語言，才能實現良好的跨文化交際。然而，這些規(guī)則在任何一種語言教材中不會明確給出，需要教師有意識地指導。

Byram強調，外語教學包括語言的工具性目標涵蓋人文性目標——通過外語和外國文化的學習，使學習者建立文化相對主義的態(tài)度，對不同的文化采取好奇、開放、寬容、共鳴的態(tài)度[5]（69，230）。換言之，外語教育要培養(yǎng)的不僅僅是外語使用者，而是跨文化交際者。

（二）五個維度的跨文化交際能力模型

關于在外語教學中如何有效培養(yǎng)跨文化交際能力，Byram構建了一個以“批判性文化意識”為核心的、包含五個維度的跨文化交際能力模型[6]（12）：1）態(tài)度，即好奇心和開放的心態(tài)，不急于對自身文化做出肯定的判斷而對其他文化做出否定的判斷;2）知識，是對某社會群體及產品，對本國及交際對象國的行為方式，對社會和個人交往的一般過程的了解;3）闡釋和聯系的技能，即能夠結合自身文化中相關文檔或事件對來自另一文化的文檔或事件進行闡釋;4）發(fā)現和互動的技能，指能夠獲取某文化或文化活動的新知識，能夠在實際交流中綜合運用態(tài)度、知識和技能;5）批判性文化意識，指能夠依據明確的標準對來自自身文化及其他文化和國家的觀點、行為和產品做出評判。

Byram強調教師應該明確何為文化知識并且真正掌握文化知識，設定切合實際的跨文化能力教育目標，積極探索整體評估的方法。他還指出，即便教材在跨文化能力教育方面設計得不夠好，教師完全可以在教學方法上發(fā)揮創(chuàng)造性，從而落實跨文化能力教育理念[6]（12）。這一點對于教師來說非常具有實際意義。

縱觀目前對外漢語（綜合課）教材，以語言教學為主，文化部分作為補充閱讀。傳統是教一些事實上的文化、一些介紹性的內容，學生得到的只有“是什么的知識”，在跨文化交際能力的模型中只體現了“知識”這一維度，教師還需要通過更多維度的挖掘，讓學生發(fā)現這些常識或規(guī)則背后的一些文化理念，能夠提出一些問題展示文化思辨意識，從而對中國文化更感興趣[3]（66-68），也能包容地或理性地看待中國文化中與自身文化不同的文化行為和規(guī)則。根據Byram模型的五個維度，教師可以對傳統教材進行“跨文化”改編，將跨文化交際能力融入語言課程。

與傳統教材相比，“跨文化”改編的教材更多元化、更符合時代的需求。如果學習者能模仿母語者，說出一口標準的目的語，傳統教材的任務就算圓滿完成了;“跨文化”改編不滿足于此，是要培養(yǎng)學習者成為兩種文化的中間人——可以使用目的語進行“他者”和“自身”文化的對比;會根據話題，了解不同國家的異同，提出新問題;從跨文化的視角分析解讀“新發(fā)現”。

（三）跨文化交際能力模型在教學實踐中的應用

跨文化型教學是在目前交際型教學基礎上展開的，教師通過常規(guī)語言教學實現語言和交際目標，為學生打好語言表達的基礎，在此基礎上教師選擇一些話題，讓學生做項目。

話題的選擇主要有三個渠道：1）直接來源于教材;2）來源于學生自身興趣;3）來自新聞報道。從某種意義上講，選擇什么話題并不重要，因為你的目標是讓學生學習如何做，獲得“怎么做的知識”[3]（126-128）。教師選擇話題時有很大的主動權，可以根據自己的知識儲備和教學資源，以及學生的興趣點和語言程度“量身定制”話題。

在教學內容上，傳統語言教學主要教“是什么的知識”，即語言知識及一些交際技能?？缥幕驼Z言教學則希望教師不僅要教“是什么的知識”，還要幫助學生將其轉化為“怎么做的知識”。落實到教學實踐中，跨文化交際語言教學設計如下：

通過常規(guī)的語言教學，讓學生獲得語言知識和表達能力;之后用漢語做任務，實施培養(yǎng)跨文化交際能力的教學模式：

第一步，通過提出聯系生活實際的問題，引導學生進入話題的討論并給出具體的任務，讓學生收集話題討論所需的真實數據，獲取方法可以是問卷調查、查閱圖書和網絡搜索、訪談等。所有這些資料最后都要用漢語呈現。

第二步，激發(fā)學生好奇心，培養(yǎng)學習興趣。學生通過開展調查、觀察、收集并分析數據，得出結論。教師整合所有資料，引導學生探索資料背后的文化信息，并通過提問引導學生運用所學語言和文化知識對中國和自己國家進行比較和對比。

第三步，從跨文化或全球視角提出更具普遍意義的問題，比如全球性議題、共同價值等，引導學生展開討論。不是所有問題都有答案，關鍵是要讓學生開始思考，批判性地思考。

第四步，帶領學生做一個項目總結，并對學生整個過程的完成情況進行即時評估。

第五步，鼓勵學生成為文化中介，將課堂所學運用到社區(qū)生活，能夠向本國人解釋中國人為什么這樣做，也能站在中國人的角度分析問題。

通過完成項目，學習者不僅會說漢語，還會用漢語做事和思考，成為具有跨文化意識的交際者。

三、跨文化交際語言教學法的特色之處及其啟示

Byram的跨文化交際語言教學法得自理論、研究和實踐，科學性和實踐性都很強。這套教學法提供了詳細的教學、評估和教師培訓等一整套內容，是一套設計全面廣泛的教學法。

跨文化交際語言教學法，名為“教學法”，實則是一種全新的教育觀：外語教學不再局限于語言知識的傳授，更重視跨文化意識和跨文化交際能力的培養(yǎng)。這一理念啟發(fā)我們應該從全球視角看待國際中文教育，“漢語教學”是基礎，“國際”是重點也是目標。國際，不簡單指我們的教學對象是各國學習者，而是讓漢語“國際化”，架設起跨文化交際的橋梁，培養(yǎng)具備跨文化意識和跨文化交際能力的學習者，促進中國與世界各國有效溝通合作，各國、各文化之間相互尊重、相互理解是友好往來的基礎，也是國際中文教育應該擔起的大任。

跨文化交際能力模型環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，打破了一直以來語言文化各自為政、重語言輕文化的傳統教法，打通了語言和文化“合二為一”的渠道，真正實現對學生知識、技能和品質的培養(yǎng)。這一教學法為國際中文教育培養(yǎng)跨文化交際者的重要性和必要性提供了理論依據和實踐方法。事實上，契合中國上千年來“教書育人”的優(yōu)秀教育傳統。

跨文化交際語言教學法是一套可操作性強的教學法。其一大特色是教師不需要更換新教材，可以在現有教材的基礎上進行“跨文化”改編，通過教學方法的創(chuàng)造性發(fā)揮，實踐跨文化能力教育理念。該教學法在具體方法上不刻意標新立異，依托交際型教學法打好語言基礎，運用所學的語言知識和技能進行跨文化交際實踐?？缥幕浑H語言教學法有詳細的課程設計大綱，也有具體的教學步驟可供參考，對于新手老師來說很容易上手。

跨文化交際語言教學法以學生為中心和活動主體，重視培養(yǎng)學生的參與感和實踐能力，比如，設計真實的項目;采用小組合作方式;通過問卷調查、網絡搜索、社區(qū)訪談等多渠道收集一手資料;運用數據統計分析、比較研究得出結論;利用所學參與社區(qū)和跨文化實踐活動，等等。運用啟發(fā)式教學，教師從對比和發(fā)現的維度，通過問題引導，激起學生的好奇心，啟發(fā)學生觀察和思考，建立文化批判性意識，從而培養(yǎng)學生的跨文化意識。此外，還鼓勵師生走出課堂，充分利用課內外資源，把課堂學習延伸到真實環(huán)境，在用中學。該教學法中運用到的諸多教學方法滿足了當今，尤其是“后疫情時代”對于“互聯網+”教學、互動式教學、多模態(tài)教學等新的教學需求，為國際漢語教學的創(chuàng)新發(fā)展提供了極大的借鑒作用。

參考文獻：

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[2]馬箭飛.2020年線上全美中文大會順利開幕美國4000名中文教師共議國際中文教育創(chuàng)新發(fā)展[EB/OL].中外語言交流合作中心.http：//www.chinese.cn/page/#/pcpage/article？id=160.

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[5]M.拜拉姆（Michael Byram）.從外語教育到跨文化公民教育——文集與思考[M].上海：上海外語教育出版社，2014.

[6]王強.外語教學中的跨文化能力教育理念——Michael Byram教授訪談[J].中國外語，2016（5）.

本文受2019年度福建省社科規(guī)劃基礎研究項目“以大數據為依據的東盟國家孔子學院本土化研究”（FJ2019B156）資助。