阮芳 王俊芳 劉富強(qiáng) 劉于思 余君

［摘 要］為提升教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，研究組開展了基于“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程多元化教學(xué)模式探索與實(shí)踐。本研究選取某高校臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)548名學(xué)生作為研究對象，進(jìn)行多元化混合式教學(xué)模式改革，對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的滿意度進(jìn)行調(diào)查分析，并與傳統(tǒng)教學(xué)模式下教學(xué)的589名同專業(yè)學(xué)生進(jìn)行對比分析，比較不同教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并提出基于“SPOC＋翻轉(zhuǎn)課堂”的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程多元化教學(xué)模式的優(yōu)化路徑，以期解決預(yù)防醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)面臨的問題，為其他院校預(yù)防醫(yī)學(xué)課程多元化教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐研究提供參考。

［關(guān)鍵詞］預(yù)防醫(yī)學(xué)；SPOC；翻轉(zhuǎn)課堂；混合教學(xué)模式

［中圖分類號］G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

預(yù)防醫(yī)學(xué)課程是醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的必修課程，采取科學(xué)的授課方式可提高該課程的教學(xué)質(zhì)量［1］，而傳統(tǒng)的預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)模式以課堂講授為主，教師與學(xué)生的互動性不足，學(xué)習(xí)效果受到一定程度的影響，需進(jìn)行課堂教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新。本研究通過開展基于“SPOC（小規(guī)模限制性在線課程，Small Private Online Course）+翻轉(zhuǎn)課堂”的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程線上線下混合式教學(xué)模式改革，以期為提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、提升教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以某高校臨床醫(yī)學(xué)本科2019級589名學(xué)生和2020級548名學(xué)生作為研究對象，比較不同教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并對學(xué)生預(yù)防醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)的滿意度進(jìn)行調(diào)查分析。其中，2019級學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)模式（以教師課堂講授為主）進(jìn)行預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)，2020級學(xué)生采用混合多元化模式進(jìn)行教學(xué)。兩組學(xué)生由同一學(xué)科組教師授課，授課學(xué)時相同，使用統(tǒng)一教材，考試由同一教師出題，考題難度系數(shù)相當(dāng)。

1.2 研究方法

采用自行設(shè)計的問卷，于2022年6月以不記名方式對采用混合式教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行滿意度調(diào)查，回收問卷435份，回收率79.38 %，有效率100 %。結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)成績，對預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)模式和效果進(jìn)行總結(jié)評價。

2 基于“SPOC＋翻轉(zhuǎn)課堂”的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程線上線下混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

2.1 通過SPOC平臺進(jìn)行課前預(yù)習(xí)

挑選愛課程網(wǎng)、中國大學(xué)MOOC平臺的視頻與資料，同時利用雨課堂上傳課件、案例、課前思考題、教學(xué)要點(diǎn)等學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建預(yù)防醫(yī)學(xué)SPOC平臺，通過此平臺引導(dǎo)學(xué)生利用課下時間自行預(yù)習(xí)，完成測試任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。通過挑選好的學(xué)習(xí)素材提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其對下堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容有初步了解，為核心知識的學(xué)習(xí)做鋪墊，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中能帶著問題學(xué)習(xí)，教師亦能較快引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)重難點(diǎn)內(nèi)容和進(jìn)行課堂討論。翻轉(zhuǎn)課堂通過在線資源等形式將課程內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。

2.2 以學(xué)生為中心，開展混合式教學(xué)

2.2.1 改革教學(xué)模式，創(chuàng)新教學(xué)方法

教學(xué)團(tuán)隊充分注重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)模式和方法上善于創(chuàng)新。在理論教學(xué)中，課程組利用智慧教室與手機(jī)終端廣泛開展討論式教學(xué)、案例式教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂，課堂講授抓重難點(diǎn)，打破傳統(tǒng)課堂的時空限制，強(qiáng)化教學(xué)互動。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，課程組自主編寫預(yù)防醫(yī)學(xué)案例庫和實(shí)驗(yàn)教材，采用虛擬仿真、現(xiàn)場實(shí)踐等方式，開設(shè)綜合性、設(shè)計型實(shí)驗(yàn)，帶學(xué)生下現(xiàn)場采樣檢測，實(shí)現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實(shí)互補(bǔ)、課內(nèi)與課外相結(jié)合，切實(shí)做到理論與實(shí)踐相驗(yàn)證。

2.2.2 更新整合教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程靈活實(shí)施

在原有教學(xué)資源基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的更新整合，保證教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性。合理引入案例，對傳統(tǒng)經(jīng)典案例和最新典型案例進(jìn)行討論分析。比如，水俁病公害事件、職業(yè)性苯中毒、自制酸湯子食物中毒等案例的討論；結(jié)合最新的《中國居民營養(yǎng)與慢性病狀況報告》《中國居民膳食指南》進(jìn)行居民營養(yǎng)問題分析與評價，編制糖尿病患者食譜等；統(tǒng)計學(xué)部分結(jié)合例題講解各分析方法的SPSS軟件實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)過程中，課程組教師以信息化技術(shù)為手段，開展混合式教學(xué)；學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單元，開展互助式學(xué)習(xí)；注重學(xué)生興趣導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。教師在整個過程中密切關(guān)注學(xué)生的互動度與參與度，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

2.3 強(qiáng)化課后知識鞏固，構(gòu)建混合式教學(xué)評價體系

課程組進(jìn)行教材改革，與科學(xué)出版社聯(lián)合推出了“預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)”碼題在線學(xué)習(xí)平臺，將每講的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與理論知識相結(jié)合，對應(yīng)整理出知識要點(diǎn)和題庫，并將海量題庫資源組合為一書一碼，學(xué)生掃描二維碼即可做題、查看答案及問題解析，方便學(xué)生復(fù)習(xí)知識點(diǎn)，自我檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。同時，通過雨課堂、班級QQ群布置討論題開展討論、進(jìn)行階段性測試，并與線下學(xué)習(xí)、討論、答疑等相結(jié)合，進(jìn)一步適應(yīng)新媒體時代學(xué)生個性化、碎片化學(xué)習(xí)的需求，延伸學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和效率。在評價方式上，課程組構(gòu)建過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的混合式教學(xué)評價體系。通過即時互動教學(xué)模式的改革，貫徹即時簽到、課堂答題討論、課后練習(xí)、單元測試等評價制度，全程了解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和情況，通過適度的反饋和干預(yù)，促進(jìn)每一名學(xué)生的發(fā)展。

3 預(yù)防醫(yī)學(xué)課程多元化混合式教學(xué)的效果評價

3.1 學(xué)習(xí)效果評價

3.1.1 多元化混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)習(xí)效果的比較

通過比較學(xué)生學(xué)習(xí)情況及期末考試成績，發(fā)現(xiàn)多元化混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)習(xí)效果。研究顯示，2020級學(xué)生的總評成績（82.59±10.43分）高于2019級學(xué)生的總評成績（77.86±9.71分），且2020級學(xué)生的實(shí)驗(yàn)成績、平時成績、期末成績也均高于2019級學(xué)生的各項成績，差異均有高度統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.01），兩種模式下學(xué)生的期末考試成績優(yōu)秀率不高，有繼續(xù)提升的空間。如表1所示。

3.1.2 不同教學(xué)模式下預(yù)防醫(yī)學(xué)課程總評及格率的比較

從學(xué)生的及格情況來看，2019級和2020級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生及格率較高，但均存在不及格現(xiàn)象，混合式教學(xué)模式下學(xué)生及格率（98.18 %）高于傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生及格率（96.26 %），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.05）。如表2所示。

3.2 多元化混合式教學(xué)模式下學(xué)生滿意度評價

3.2.1 基于SPOC平臺的課下學(xué)習(xí)模式受到學(xué)生的歡迎

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，435名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生中有50.82 %認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)模式下的預(yù)防醫(yī)學(xué)課前自主預(yù)習(xí)效率一般或不理想；78.62 %的學(xué)生對于教師在課前采用線上教學(xué)視頻和資源對知識點(diǎn)講解的方式表示歡迎。網(wǎng)絡(luò)資源成為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)工具，調(diào)查的學(xué)生中有93.56 %經(jīng)?；蚺紶枙褂镁W(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行在線課程學(xué)習(xí)，但面對互聯(lián)網(wǎng)上種類多樣的教學(xué)視頻，有83.05 %的學(xué)生會在選擇時感到迷惘；平時學(xué)習(xí)遇到困難時，有73.33 %的學(xué)生通過網(wǎng)上查閱資料或觀看微課視頻的途徑解決，有26.67 %的學(xué)生通過請教教師或與同學(xué)討論交流的途徑解決，說明教師需在學(xué)習(xí)資源的選擇以及疑難問題的解決上為學(xué)生提供指導(dǎo)。

3.2.2 學(xué)生對多元化混合式教學(xué)模式和教學(xué)效果的總體滿意度較高

如表3所示，學(xué)生對混合式教學(xué)模式的滿意率為84.60 %，對教學(xué)效果的滿意率為85.75 %，大部分學(xué)生有較好的體驗(yàn)感。在調(diào)查的學(xué)生中，有71.72 %掃碼進(jìn)入主“預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)”在線學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行了學(xué)習(xí)，其中95.19 %的學(xué)生認(rèn)為通過在線學(xué)習(xí)平臺的練習(xí)提升了學(xué)習(xí)效果。進(jìn)入在線平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生對混合式教學(xué)模式的滿意率（89.42 %）高于未進(jìn)入在線平臺學(xué)習(xí)的同學(xué)（72.36 %），其對教學(xué)效果的滿意率（89.74 %）也高于未進(jìn)入在線平臺學(xué)習(xí)的同學(xué)（75.61 %），差異均具有高度統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.01），說明預(yù)防醫(yī)學(xué)在線學(xué)習(xí)平臺對課程的學(xué)習(xí)有積極的促進(jìn)作用。

4 基于“SPOC＋翻轉(zhuǎn)課堂”的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程多元化教學(xué)模式的優(yōu)化路徑

4.1 將課程思政教育進(jìn)一步融入預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生存在重視基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)課程，而忽視預(yù)防醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)的問題。

通過課程思政教育讓臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生正確認(rèn)識醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)工作，提高對預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的重視度和學(xué)習(xí)主動性。預(yù)防醫(yī)學(xué)教師需提升專業(yè)素養(yǎng)，更新知識儲備，挖掘出優(yōu)秀的思政素材，進(jìn)一步將課程思政通過不同形式融入專業(yè)教學(xué)，課程內(nèi)容可通過與中醫(yī)傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)、國家和地方健康發(fā)展戰(zhàn)略相結(jié)合，潛移默化地實(shí)現(xiàn)對學(xué)生民族自豪感、醫(yī)學(xué)使命感、生命敬畏感、崗位責(zé)任感、醫(yī)學(xué)科學(xué)創(chuàng)新等精神的培養(yǎng)［2］。

4.2 加大預(yù)防醫(yī)學(xué)在線平臺的建設(shè)力度

利用智慧教室進(jìn)行課堂視頻的錄制，強(qiáng)化課程資源建設(shè)，將優(yōu)質(zhì)的MOOC資源和自有視頻資源結(jié)合使用，增強(qiáng)課程預(yù)習(xí)的針對性；對碼題在線平臺進(jìn)行個體化管理，將教師和學(xué)生信息錄入后臺系統(tǒng)，增強(qiáng)教師對學(xué)生課后復(fù)習(xí)的過程化管理，增加反饋互動。充分挖掘和應(yīng)用各種學(xué)習(xí)平臺功能，將SPOC網(wǎng)絡(luò)在線平臺與翻轉(zhuǎn)課堂密切銜接，打造線上課堂、移動課堂和線下課堂無縫銜接的泛在式學(xué)習(xí)模式［3］，逐步實(shí)現(xiàn)預(yù)防醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)從注重教師“教”到注重學(xué)生主動“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，在保證教學(xué)質(zhì)量和效果的基礎(chǔ)上提高學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。

4.3 課堂教學(xué)與PBL、CBL、TBL相結(jié)合

充分結(jié)合PBL（問題教學(xué)驅(qū)動法）、CBL（小組討論式教學(xué)法）、TBL（任務(wù)型學(xué)習(xí)）教學(xué)方法組織實(shí)施預(yù)防醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)。將啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)理念和方法引入傳統(tǒng)課堂教學(xué)，設(shè)計問題、導(dǎo)入問題、準(zhǔn)備案例，以重難點(diǎn)為中心進(jìn)行PBL教學(xué)，以綜合性案例為切入點(diǎn)進(jìn)行CBL教學(xué)，以社會熱點(diǎn)為核心話題進(jìn)行TBL教學(xué)，開展個體與團(tuán)隊的學(xué)習(xí)討論辯論，提高學(xué)生課程參與的積極性，加強(qiáng)對課程的深度學(xué)習(xí)，有效提高學(xué)習(xí)效率。通過靈活運(yùn)用不同教學(xué)方法，強(qiáng)化學(xué)生基本知識體系和能力培養(yǎng)兩個環(huán)節(jié)，將理論教學(xué)與實(shí)習(xí)實(shí)踐緊密銜接、課內(nèi)與課外相聯(lián)系、線上與線下相結(jié)合，提升醫(yī)學(xué)生的信息素養(yǎng)，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力以及實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。

4.4 優(yōu)化課程評價體系

優(yōu)化過程性與終結(jié)性評價相結(jié)合的混合式教學(xué)評價體系，強(qiáng)化學(xué)習(xí)反饋，加強(qiáng)質(zhì)量控制。探索構(gòu)建課程作業(yè)管理平臺，加強(qiáng)課程作業(yè)質(zhì)量管理，提升課程作業(yè)的有效性和針對性［4］。規(guī)范評價體系，細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)，增加過程性評價的比例，提高學(xué)生反饋的積極性。從課堂考勤、教學(xué)互動、技能掌握、章節(jié)回顧、知識拓展等方面全方位關(guān)注學(xué)生成長和學(xué)習(xí)狀態(tài)，課程組要善于通過客觀描述和個體評價，鼓勵良好的學(xué)習(xí)行為，適度干預(yù)不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，敦促學(xué)生建立良好的學(xué)習(xí)認(rèn)知。課程組在教學(xué)過程中要注重學(xué)生的教學(xué)信息反饋，建立學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、同行評教以及教師評學(xué)、學(xué)生自評、學(xué)生互評等多元化評教評學(xué)機(jī)制，從學(xué)生、督導(dǎo)及同行評教多層面收集各種信息反饋，掌握教師教學(xué)狀態(tài)，主動發(fā)現(xiàn)、解決教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題，以評促學(xué)、以評促教、以評促管、以評促長，最終實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙贏［5］。

參考文獻(xiàn)

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