曾作健

摘 要：高中歷史教師實(shí)施大單元教學(xué)策略，既可以讓學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)形成一個(gè)系統(tǒng)化、整體化的認(rèn)知，還能借此培養(yǎng)他們的宏觀學(xué)習(xí)意識(shí)，提升其綜合性認(rèn)知的能力。為了幫助歷史教師更加高效地開展大單元教學(xué)，下文結(jié)合單元化教學(xué)原則，從知識(shí)系統(tǒng)化授課視角出發(fā)，闡述教師通過開展單元主題探知、單元情境理解、單元知識(shí)梳理、認(rèn)知體系構(gòu)建等教學(xué)活動(dòng)的方式，突出學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位，提高他們系統(tǒng)化認(rèn)知的能力，培養(yǎng)其歷史綜合素養(yǎng)的具體教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)；高中歷史；歷史教學(xué)

對(duì)于高中歷史教師而言，開展大單元教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)逐漸成為他們啟發(fā)學(xué)生多維學(xué)習(xí)思維，培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)其宏觀學(xué)習(xí)意識(shí)的主要教學(xué)舉措。在新課標(biāo)教學(xué)要求下，歷史教師需要科學(xué)轉(zhuǎn)變授課思路，要通過創(chuàng)建新穎教學(xué)活動(dòng)的方式把知識(shí)本位教學(xué)合理轉(zhuǎn)化為學(xué)生本位教學(xué)，而大單元教學(xué)策略的實(shí)施則可以有效滿足這一教育要求。教師可以利用單元化知識(shí)探究類活動(dòng)激活學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其在主動(dòng)探知、自主分析過程中形成較強(qiáng)的學(xué)科綜合認(rèn)知能力，在改善其學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，提高他們的歷史綜合素養(yǎng)。

一、大單元教學(xué)的內(nèi)涵

大單元教學(xué)不同于傳統(tǒng)的瑣碎知識(shí)點(diǎn)教學(xué)，它更側(cè)重于讓學(xué)生通過對(duì)知識(shí)進(jìn)行整體化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，獲取到更加全面、更加完整的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)。這意味著高中歷史教師在開展大單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要設(shè)定相應(yīng)的單元化學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定整體化教學(xué)內(nèi)容。在授課過程中，每單元的學(xué)時(shí)長(zhǎng)度也需要根據(jù)當(dāng)前班級(jí)學(xué)生的差異化認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。由此可見，大單元教學(xué)模式的應(yīng)用能夠幫助歷史教師有效突破傳統(tǒng)教學(xué)思路的束縛，打破教材給出的既定教學(xué)框架，使其能夠根據(jù)班級(jí)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知需求設(shè)計(jì)出更加系統(tǒng)的單元化知識(shí)講授內(nèi)容，讓學(xué)生在整體化認(rèn)知過程中提高歷史綜合能力[1]。另外，在大單元教學(xué)過程中，教師還可以通過創(chuàng)設(shè)單元化問題解析、任務(wù)探究、項(xiàng)目完成等教學(xué)活動(dòng)，突出學(xué)生的主體地位，使其在自主探知、自主學(xué)習(xí)過程中得到正確觀念意識(shí)和良好道德品質(zhì)方面的培養(yǎng)，進(jìn)而真正提高他們的歷史綜合素養(yǎng)。

二、高中歷史大單元教學(xué)的原則

（一）整體性原則

歷史教師在開展大單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)需要遵循整體性教育原則。教師應(yīng)當(dāng)先深入解讀當(dāng)前高中歷史教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，然后再對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行全面了解，之后再根據(jù)具體要求對(duì)其系統(tǒng)化整合，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)的內(nèi)容，使其形成一種完整的知識(shí)系統(tǒng)化教學(xué)模式。而學(xué)生通過參與此類學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅可以形成整體化認(rèn)知意識(shí)，還能在學(xué)習(xí)過程中逐漸增強(qiáng)綜合認(rèn)知的能力，進(jìn)而有效改善他們的歷史學(xué)習(xí)效果。

（二）主體性原則

歷史教師為了使大單元教學(xué)達(dá)到應(yīng)有的效果，還需要遵循主體性教育原則。在教學(xué)過程中，要有意識(shí)地展現(xiàn)學(xué)生的主體地位，利用多樣化授課活動(dòng)激發(fā)他們對(duì)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣，使其感知到歷史的魅力，從而更加自覺主動(dòng)地投入單元化知識(shí)探究或知識(shí)系統(tǒng)化梳理活動(dòng)之中，在轉(zhuǎn)變他們學(xué)習(xí)態(tài)度的同時(shí)，提升其綜合學(xué)習(xí)的能力。另外，在大單元學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生自主探索知識(shí)、自主理解知識(shí)，要有意識(shí)地培養(yǎng)他們獨(dú)立學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)，也借此提高他們的歷史綜合素養(yǎng)。

三、高中歷史大單元教學(xué)的具體實(shí)施策略

（一）設(shè)計(jì)綜合性主題，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通式學(xué)習(xí)

在大單元教學(xué)策略的指導(dǎo)下，歷史教師可以根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)綜合性學(xué)習(xí)主題探知活動(dòng)，以此來整合單元?dú)v史知識(shí)，讓學(xué)生逐漸掌握融會(huì)貫通式的認(rèn)知方法，從而有效提高他們的歷史學(xué)習(xí)效率。對(duì)于歷史知識(shí)來說，很多跨度較大的歷史事件看似沒有太多直接的關(guān)聯(lián)，但實(shí)際上卻存在著一定的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。對(duì)此，教師為了讓學(xué)生能夠真正感知到其中的深刻聯(lián)系，提高他們貫通式學(xué)習(xí)的能力，可以創(chuàng)設(shè)大單元主題學(xué)習(xí)活動(dòng)。引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)主題探究歷史單元內(nèi)容，梳理相關(guān)的重難點(diǎn)知識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高效的融會(huì)貫通式歷史學(xué)習(xí)[2]。

以《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固》這個(gè)單元為例，此單元包含了中華文明起源、諸侯變法運(yùn)動(dòng)、封建國(guó)家的建立、封建國(guó)家的鞏固四部分內(nèi)容。學(xué)生需要通過學(xué)習(xí)了解中華文明的起源和發(fā)展，知道多民族封建國(guó)家建立的原因及過程，知道封建國(guó)家建立之后的鞏固與發(fā)展情況。對(duì)此，教師可以以“多民族封建國(guó)家的發(fā)展歷程”為綜合學(xué)習(xí)主題，開展大單元自主探究活動(dòng)。首先，學(xué)生需要通過閱讀教材內(nèi)容，初步了解多民族封建國(guó)家建立的背景及過程，根據(jù)中華文明早期發(fā)展情況、各地諸侯思想的變化情況，探索出秦朝能夠?qū)崿F(xiàn)多民族統(tǒng)一的內(nèi)在因素和外在因素，找出春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期、秦朝時(shí)期、西漢和東漢時(shí)期之間的內(nèi)在關(guān)系。比如，秦始皇結(jié)束了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期諸侯割據(jù)的政治局面，建立了中國(guó)歷史上第一個(gè)多民族統(tǒng)一的新王朝，而劉邦結(jié)束了秦朝末期的農(nóng)民起義，進(jìn)一步鞏固了多民族統(tǒng)一的政權(quán)。其次，教師需要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)綜合學(xué)習(xí)主題，深入分析各個(gè)時(shí)期重大歷史事件的產(chǎn)生原因和現(xiàn)實(shí)意義。例如，秦始皇在統(tǒng)一六國(guó)之后，建立了中央集權(quán)制度，實(shí)施了三公九卿制，使皇帝擁有了至高無上的決策權(quán)，同時(shí)，他還統(tǒng)一了車軌、文字、貨幣和度量衡，整頓了社會(huì)風(fēng)氣。而這些舉措的實(shí)施奠定了中國(guó)古代大一統(tǒng)王朝的制度基礎(chǔ)，對(duì)之后兩千多年的封建王朝統(tǒng)治產(chǎn)生了十分關(guān)鍵的影響。與此同時(shí)，多民族統(tǒng)一也有效推動(dòng)了中國(guó)古代社會(huì)在經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面的快速發(fā)展。由此也可以看出，西漢的建立者劉邦平定農(nóng)民起義，對(duì)國(guó)家統(tǒng)一進(jìn)行進(jìn)一步鞏固的原因。最后，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)綜合學(xué)習(xí)主題，對(duì)大單元認(rèn)知內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化總結(jié)，從宏觀視角出發(fā)概述與中國(guó)早期政權(quán)統(tǒng)一相關(guān)的信息，讓他們能夠扎實(shí)記憶各時(shí)期重要的歷史事件，認(rèn)清中國(guó)歷史發(fā)展的方向，從而真正實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通的單元化學(xué)習(xí)，提升其綜合認(rèn)知的能力。

（二）創(chuàng)設(shè)單元化情境，加深知識(shí)系統(tǒng)化理解

對(duì)于學(xué)生而言，他們?nèi)粝胪笍乩斫飧拍钚詺v史知識(shí)，感悟到其中所蘊(yùn)含的本質(zhì)內(nèi)涵，則需要對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行直觀、具體、形象的感知。對(duì)此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)單元化情境教學(xué)活動(dòng)，利用生動(dòng)的情境信息把學(xué)生的抽象思維和形象思維、理性認(rèn)知與感性認(rèn)知進(jìn)行有效協(xié)調(diào)，讓他們?cè)谇榫程剿鬟^程中還原真實(shí)歷史，實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)概念與事件的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，從而加深對(duì)單元知識(shí)的理解與記憶。另外，教師為了提高學(xué)生大單元學(xué)習(xí)的質(zhì)量，在情境探知活動(dòng)中需要讓他們經(jīng)歷“感知、分析、理解、應(yīng)用”四個(gè)過程，以此來鍛煉他們對(duì)知識(shí)的整體化理解能力。同時(shí)，有效啟發(fā)學(xué)生的高階思維，改善其大單元認(rèn)知的效果[3]。

以《晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患與救亡圖存》單元教學(xué)為例，此單元包含了“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”“國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇”“挽救民族危亡的斗爭(zhēng)”三部分內(nèi)容。在大單元情境探知活動(dòng)中，教師可以先利用多媒體課件展示與第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新運(yùn)動(dòng)等歷史重要事件有關(guān)的紀(jì)錄片或?qū)ｎ}片片段，如《國(guó)史演義：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》《中國(guó)通史：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》《第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)——火燒圓明園》《國(guó)寶檔案：洋務(wù)運(yùn)動(dòng)》《甲午》《李鴻章的洋務(wù)生涯——血色黃昏》等，利用直觀生動(dòng)的視頻情境激活學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引發(fā)他們對(duì)晚清時(shí)期民族發(fā)展情況和人民生活情況的好奇心，使其在紀(jì)錄片觀看過程中對(duì)史實(shí)有一個(gè)深刻的感知。同時(shí)，借助直觀畫面啟發(fā)他們的形象思維，提高其感性認(rèn)知的能力。然后，教師再帶領(lǐng)學(xué)生閱讀歷史教材內(nèi)容，引導(dǎo)他們根據(jù)所看到的視頻資料深入分析第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)和第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因，研究?jī)纱硒f片戰(zhàn)爭(zhēng)給中國(guó)以及世界帶來了怎樣的影響。思考洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌變法等救亡圖存策略的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，探究這些運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生因素，根據(jù)社會(huì)背景、參與人員和運(yùn)動(dòng)的結(jié)果理解各種救亡圖存運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)內(nèi)涵，感悟這些運(yùn)動(dòng)所帶來的深遠(yuǎn)影響。例如，學(xué)生通過觀看紀(jì)錄片可以發(fā)現(xiàn)，任何一個(gè)事件的發(fā)生都是由多種因素所造成的，其具體表現(xiàn)也是多方面的，而對(duì)中國(guó)所帶來的影響也是具有雙重性特點(diǎn)的。比如列強(qiáng)侵華，一方面對(duì)中國(guó)的主權(quán)和領(lǐng)土完整實(shí)施了破壞，一方面又將西方的先進(jìn)技術(shù)和不同思想引入了中國(guó)，這也為之后的覺醒運(yùn)動(dòng)提供了科學(xué)支持和思想支持，客觀上推動(dòng)了中國(guó)近代化進(jìn)程的發(fā)展。最后，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身的理解表達(dá)對(duì)此單元知識(shí)的看法，思考民族覺醒的作用和意義。教師通過帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)大單元知識(shí)進(jìn)行情境化分析與研究，不僅可以鍛煉他們抽象思維與具象思維的轉(zhuǎn)化能力，培養(yǎng)他們感性與理性認(rèn)知的意識(shí)，還能借此強(qiáng)化其情境感知和情境分析的水平，從而有效提高學(xué)生系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的質(zhì)量，提升他們的綜合學(xué)習(xí)能力。

（三）挖掘大單元資源，厘清歷史發(fā)展的脈絡(luò)

歷史教師為了鍛煉學(xué)生系統(tǒng)化、綜合性學(xué)習(xí)的能力，可以創(chuàng)建大單元?dú)v史知識(shí)梳理活動(dòng)。在授課過程中，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生深入挖掘大單元學(xué)習(xí)資源，借助歷史史料、歷史文獻(xiàn)等教育資源，讓他們能夠?qū)ο嚓P(guān)知識(shí)進(jìn)行多角度探索與研究，根據(jù)各類文字信息、圖片信息、視頻信息加深對(duì)歷史的了解。同時(shí)，知識(shí)梳理過程中逐漸厘清歷史發(fā)展的脈絡(luò)，從而能夠真正還原出真實(shí)的歷史，使學(xué)生更加扎實(shí)地掌握大單元重難點(diǎn)歷史知識(shí)。另外，教師還可以借助豐富的單元化教育資源激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣，突出他們的主體學(xué)習(xí)地位，使其能夠自覺主動(dòng)地投入大單元知識(shí)梳理過程之中，在培養(yǎng)他們自主探究意識(shí)的同時(shí)，提升他們的綜合學(xué)習(xí)能力[4]。

以《資本主義制度的確立》單元教學(xué)為例，此單元包含了“西歐的思想解放運(yùn)動(dòng)”和“資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立”兩部分內(nèi)容。學(xué)生需要通過單元化課程學(xué)習(xí)了解西方文藝復(fù)興、宗教改革興起的原因；了解近代科學(xué)的興起和發(fā)展；認(rèn)識(shí)到啟蒙運(yùn)動(dòng)的作用和意義。同時(shí)，了解英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命和君主立憲制；美國(guó)的獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)、南北戰(zhàn)爭(zhēng)和共和制；法國(guó)大革命與共和制；知道俄國(guó)的改革；意大利和德意志的統(tǒng)一；日本明治維新運(yùn)動(dòng)。對(duì)此，教師為了幫助學(xué)生快速掌握上述知識(shí)，可以借助歷史史料開展大單元知識(shí)梳理活動(dòng)。例如，教師先提供幾份與思想解放運(yùn)動(dòng)和資產(chǎn)階級(jí)革命有關(guān)的史料，如宗教改革文獻(xiàn)資料、文藝復(fù)興藝術(shù)作品圖片、啟蒙運(yùn)動(dòng)專題片、英法美等國(guó)家資本主義制度確立的紀(jì)錄片等，利用生動(dòng)的史料資源吸引學(xué)生的注意力，讓他們從真實(shí)故事中加深對(duì)單元知識(shí)的了解。然后，教師再結(jié)合單元知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的思考性問題，讓學(xué)生通過解答問題厘清歷史的發(fā)展脈絡(luò)。例如：“什么是思想解放運(yùn)動(dòng)？思想解放運(yùn)動(dòng)的成因是什么？啟蒙運(yùn)動(dòng)的實(shí)際意義有哪些？英國(guó)君主立憲制和美國(guó)共和制的確立過程是怎樣的？為什么會(huì)確立資本主義制度？資本主義制度的確立對(duì)世界各國(guó)產(chǎn)生了怎樣的影響？”等。學(xué)生通過解答上述問題，能夠根據(jù)歷史事件發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果厘清歷史發(fā)展的脈絡(luò)，認(rèn)識(shí)到歷史演變的作用和意義。同時(shí)，也借此形成較強(qiáng)的邏輯思維能力。之后，教師再帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理和總結(jié)，找出其中所蘊(yùn)含的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成一個(gè)龐大的歷史知識(shí)架構(gòu)體系，厘清歷史發(fā)展的脈絡(luò)。教師通過開展大單元資源探究活動(dòng)，不僅可以拓寬學(xué)生的歷史視野，豐富認(rèn)知的內(nèi)容，還能借此還原一個(gè)真實(shí)的歷史，讓他們能夠更加快速地厘清歷史發(fā)展的脈絡(luò)，提升歷史解釋的能力，進(jìn)而有效提高其課程學(xué)習(xí)的效率與質(zhì)量。

（四）基于大單元內(nèi)容，構(gòu)建單元化認(rèn)知體系

大單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展不能只停留在學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)和理解層面，更應(yīng)該讓他們對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行合理的整合與重組，使其通過科學(xué)的知識(shí)梳理與總結(jié)構(gòu)建出一個(gè)完整的、系統(tǒng)的單元化認(rèn)知體系。這樣既可以幫助學(xué)生加深對(duì)大單元知識(shí)點(diǎn)的記憶，提升他們的邏輯思維能力與知識(shí)整合能力，還能借此提高他們系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的水平，進(jìn)而有效改善其單元化學(xué)習(xí)的質(zhì)量[5]。

以《法律與教化》單元為例，在大單元教學(xué)過程中，教師需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行科學(xué)重組，讓他們?cè)趩卧J(rèn)知思路的指引下重新梳理與整合教材內(nèi)容，利用思維導(dǎo)圖工具構(gòu)建一個(gè)完整的歷史知識(shí)架構(gòu)體系。例如，此單元包含了“中國(guó)古代的法治與教化”“近代西方的法律與教化”“當(dāng)代中國(guó)的法治與精神文明建設(shè)”三部分內(nèi)容。對(duì)此，學(xué)生可以以“中西方法律與文明”為主題進(jìn)行單元化認(rèn)知體系的構(gòu)建。比如，他們可以按照此單元的三部分內(nèi)容先分出三個(gè)主要分支，以“中國(guó)古代的法治與教化”為例，學(xué)生需要根據(jù)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)分出“先秦”“秦漢至隋唐”“宋元至明清”三條支線，每條支線還應(yīng)當(dāng)細(xì)分出具體的朝代，每個(gè)朝代之后還需要簡(jiǎn)單概述出當(dāng)時(shí)統(tǒng)治者頒布的法律法規(guī)或管理制度，如秦漢時(shí)期的《秦律》《九章律》、唐朝時(shí)期的《大唐開元禮》、明朝時(shí)期的《大明律》等。而對(duì)于另外兩條主要分支，學(xué)生也需要按照此種方式進(jìn)行知識(shí)的梳理與總結(jié)。教師利用思維導(dǎo)圖工具創(chuàng)設(shè)單元知識(shí)整合學(xué)習(xí)活動(dòng)，既可以幫助學(xué)生高效鞏固所學(xué)知識(shí)，加深他們對(duì)關(guān)鍵信息的記憶，還能借此培養(yǎng)他們的宏觀學(xué)習(xí)意識(shí)，提高其邏輯思維運(yùn)用與知識(shí)科學(xué)整合的能力，使其在系統(tǒng)化認(rèn)知過程中逐漸構(gòu)建出一個(gè)完整的歷史知識(shí)架構(gòu)體系，從而有效提升其課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量。另外，學(xué)生通過對(duì)知識(shí)進(jìn)行科學(xué)梳理與重組，能夠真正認(rèn)識(shí)到各知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，從而形成正確的唯物史觀，提高歷史綜合素養(yǎng)。

結(jié)束語

綜上所述，高中歷史教師可以通過開展多樣化的大單元知識(shí)講授活動(dòng)，幫助學(xué)生加深對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解與記憶，讓他們能夠深入挖掘出歷史的本質(zhì)內(nèi)涵，厘清歷史的發(fā)展脈絡(luò)，認(rèn)識(shí)到各歷史事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而有效改善他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。另外，教師還可以借此培養(yǎng)學(xué)生的綜合認(rèn)知能力，提升他們的高階思維水平，使其掌握系統(tǒng)化、整體化學(xué)習(xí)的方法，從而使其逐漸形成較強(qiáng)的歷史綜合素養(yǎng)。

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