侯翠林

摘 要：學生良好學習思維的形成往往是從問題開始的，在課堂教學當中，通過教師的課堂設疑，可以很好地導入課堂，讓學生對生物知識的學習與探究產生濃厚的興趣。而想要讓課堂的提問更有深度和有效性，則需要從單元教學入手，試著采用“問題鏈”的方式來向學生進行提問，進而讓學生在有效答疑中有所收獲和提升。對此，本文在集中調查和了解了高中生物單元教學中問題鏈設置的現(xiàn)狀及誤區(qū)基礎上，試著總結得出一些極具可行性的教學策略，希望這些教學策略可以更好地指導高中生物單元教學工作的開展，以此來有效解決問題鏈設置的認識程度膚淺的問題。

關鍵詞：高中生物；單元教學；“問題鏈”設置；具體方法

在高中階段的課程教學當中，設疑是十分重要的學習環(huán)節(jié)，通過設疑，可以很好地把學生吸引到課堂上，其對于檢測學生課堂學習的情況、激起學生的學習興趣，以及培養(yǎng)和鍛煉學生的語言表達能力、思維能力有著極大的益處。因此，人們常常把設疑比作教師展開課程教學工作的“基本功”。但是，并非所有的課堂提問都能夠取得不錯的效果，有些教師在課堂上所提出的問題存在著“隨心所欲”“含糊其詞”“毫無根據(jù)”的問題，也正是這些問題的存在，導致提問并沒有達到激趣導入的問題，反而在一定程度上打擊了學生的積極性，甚至讓一些學生產生了厭學的情緒。很顯然，這與促進學生在課堂上的深度學習，開發(fā)學生智力的目標相違背。而造成這種局面，其根源就是教師尚未掌握有效提問的方法與技巧所導致的。因此，具體如何利用技巧去營造一個比較輕松、愉悅的學習氛圍，不同的教師可能會有不同的理解和操作，但是，歸根結底在于按照一定的順序來進行提問，也就是通過為學生設置問題鏈的方式來達到理想中的教學效果。那么，在高中生物單元教學當中具體應該如何去設置問題鏈？高中生物課堂問題鏈能夠形成一個系統(tǒng)性的架構等，這些也正是本文將要集中進行探討的問題。

一、高中生物單元教學中設置“問題鏈”的現(xiàn)狀及誤區(qū)

（一）缺乏計劃性

從現(xiàn)階段高中生物單元教學中問題鏈的設置情況來看，很多教師所設置的問題鏈往往是課前沒有經過系統(tǒng)化設計的，是在課堂上隨意產生的提問。很顯然，這樣的提問多數(shù)情況下會讓一整節(jié)課變得散亂，人為地給學生在生物課堂上學習與探究單元知識造成了困難，不利于學生形成科學的思維和在腦海中構筑完整的知識結構體系[1]。尤其是一些年紀比較大的教師，因為對教材內容非常熟悉，于是更加不注重教學方案的設計，因此，在課堂提問環(huán)節(jié)，便不可避免地出現(xiàn)盲目提問的情況。

（二）缺乏準確性

缺乏準確性指的是教師所提出的問題語義含糊，表達得不準確，這樣的提問往往會讓學生感到茫然，搞不清楚教師到底問的是什么。很顯然，這樣的提問是失敗的。要知道，只有教師所提出的問題是明了的，問題的答案是確切的，學生才能在答疑中發(fā)現(xiàn)學習生物單元文本知識的規(guī)律性。而想要做到這一點，就需要教師下功夫，能夠準確地利用簡潔、明了的語言來表達提問的內容。

（三）缺乏適度性

在以往的生物課程教學當中，教師往往采用以講授式為主的方式來指導學生去學習與探究單元知識，因此，整個生物課堂一直屬于教師的個人表演，學生很少有機會去展示和表達自己的觀點。而新課標則要求把課堂交還給學生，突出學生在課堂上的學習主體地位。也正是在這種呼聲下，高中生物課堂逐漸走向了兩個極端，一是教師在課堂上很少向學生進行提問，而有的教師則是在課堂上一直進行提問，完全沒有留時間讓學生去思考[2]。很顯然，兩種方式都沒有堅持適度性的原則，因此，暴露出來的弊端也比較突出。

（四）缺乏層次性

從整個高中生物單元教學的形式來看，一些教師在設置問題鏈時，并沒有關注和重視對學生實際情況的考查，在面向學生所提出的一些單元問題，往往把概括性比較強的內容作為一個問題提出來，最后，因為所提出的問題的廣度和深度比較大，導致學生很難通過對單元文本知識的學習和探究來進行回答。而這種情況的出現(xiàn)，其根本原因就是教師對于一些比較大的、概括性強的內容沒有幫助學生進行詳細的分析，把一個問題分割為多個小問題來進行提問所導致的。

（五）缺乏反思性

反思是教師對高中生物單元教學中問題鏈設置得好壞的總結、思考和改進的有效活動，是教師進行自我發(fā)展與自我提升的有效舉措。為了提高教師在生物課堂上設置問題鏈的能力，需要在課堂上嘗試不同的提問反思，進而從中尋找得出一種最為有效、可行的方式。但是，很顯然，多數(shù)教師達不到這個要求。

二、高中生物單元教學中設置問題鏈的可行性策略

（一）設置課堂導入的問題鏈

1.以舊引新“問題鏈”

高中生物教材與舊的教材相比較，無論是在欄目設置還是學習內容的呈現(xiàn)上都發(fā)生了巨大的改變，新的教材尤為強調對學生綜合素養(yǎng)能力的養(yǎng)成教育，尤其在培養(yǎng)學生生物探究能力方面有著獨特之處。但是，隨著新教材的使用，一些問題也逐漸暴露出來，比如，內容繁多，不利于學生對單元的重難點知識進行有效把握，盡管新教材符合學生的認知特點，但是學生系統(tǒng)化的學習和記憶起來比較有難度。因此，為了更好地發(fā)揮新教材的優(yōu)勢，需要教師在向學生傳授和講解單元知識的同時，落實對學生學科思維能力的培養(yǎng)，特別在新課導入的環(huán)節(jié)，通過以舊的知識作為基礎，多嘗試運用啟發(fā)性的語言來調動學生的思維，給學生創(chuàng)造思維上的沖突，進而讓更多的學生能夠把注意力從舊的知識轉移到新知的學習與探究中來[3]。

例如，在“基因和染色體的關系”一單元的教學當中，“減數(shù)分裂”的內容可以說是整個單元文本當中的重點和難點。在面對這樣學習起來有著一定難度的單元內容時，就需要教師做好必要的問題鏈設置，以此讓學生在一步步的推理中達到復習舊知和學習新知的目的。比如，教師在課堂導入環(huán)節(jié)，便直觀地利用設疑的方式向學生提出“回顧前面所學習的知識內容，試著說一說生物個體發(fā)育的起點具體是什么”？然后根據(jù)學生的回答，繼續(xù)向學生提出“受精卵具體是如何形成的？”的問題，當學生回答出“精卵結合”時，教師則繼續(xù)向學生提出“精、卵細胞內的染色體個數(shù)具體是多少時才能確保新個體的染色體數(shù)量不變？”的問題，引導學生跟著教師的節(jié)奏一個問題一個問題地進行回答。通過一系列的問題，進而讓更多的學生在復習舊知的同時，把學習思維從原有的知識結構遷移到即將要學的新文本知識上。

2.生活實際問題鏈

高中生物教材當中很多的內容都來源于生活，因此，為了讓問題鏈的設置更能激活學生的已有生活經驗，需要教師從學生的生活實際入手，牢牢抓住那些留在學生腦海中的生活印記，在挖掘它們的深意的基礎上，試著為學生設置與生活實際密切相關的問題鏈，以此來更好地引導學生走進課堂，達到激發(fā)學生興趣的目的。

例如，在“組成細胞的分子”一單元的教學當中，為了更好地激活學生已有的生活經驗，讓學生可以在解決問題鏈的過程中發(fā)現(xiàn)生物課程與生活之間存在的關聯(lián)性[4]。教師為學生設計了“小明拿著一袋牛奶到學校，如果你想要了解這袋牛奶的成分，你會從哪里下手？牛奶的包裝袋上具體標明了哪些物質？它們中含量最多的是哪種物質？而我們常喝的飲料中經常會添加哪幾種無機鹽？具體是為什么？缺水和缺食物相比較，哪種情況下人的生命可以維持得更久？”的問題鏈來引導學生去交流和討論，更好地達到既定的教學目標。

（二）設置新課講授的問題鏈

1.自主學習問題鏈

在高中階段，只有讓學生能夠在課堂上自覺去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，才能真正意義上做到學生對所學單元知識的消化和吸收。因此，在教學階段，需要教師改變以往的講授式的教學方式，鼓勵和引導學生去自主進行學習與探究。

例如，在“基因的本質”一單元的教學當中，教師從改變師生之間簡單的“授”和“受”的關系入手，設法在課堂上去引導學生進行自主學習與探究[5]。比如，鼓勵和引導學生結合課堂所展示和呈現(xiàn)的DNA的教學模型，試著提出自己的疑問，如：“什么物質的傳遞保證了親代和子代之間的相似性？”而另外一名學生則根據(jù)對單元文本的學習和理解，試著對這一問題進行回答，即DNA。然后由回答問題的學生繼續(xù)就自己回答的問題，提出自己的問題，如：“那么，為什么DNA可以起到遺傳的作用呢？”由另外一名學生接著進行回答，并在回答問題的同時，提出自己的問題，如：“DNA的基本單位是脫氧核苷酸，那么脫氧核苷酸具體是如何構成DNA分子的？”并由另外一名學生負責去解決和處理這一問題。通過學生在獨立思考和解決一些比較深層次的問題基礎上，讓更多的學生在解決問題和提出問題的過程中促進對單元文本的理解，真正意義上提升學生的自主學習力。

2.直觀展示問題鏈

想要讓學生以好的態(tài)度去解決和處理問題鏈上的問題，還需要教師關注現(xiàn)代化教學用具的使用，多嘗試利用現(xiàn)代化教學用具的直觀教具、演示實驗、多媒體、設置游戲等方式，幫助學生在感性認識的基礎上，通過對所展示的問題鏈的觀察和研究，進而從不同的角度、不同的方面和層次上進行全方位的分析與研究，以此讓更多的學生在感知、分析和研究的過程中更好地找出問題的本質，真正做到學生在腦海中形成系統(tǒng)化的知識結構。

例如，在“細胞的基本結構”一單元的教學當中，為了幫助學生更好地理解和認識細胞膜的結構和功能，教師巧妙地借用現(xiàn)代化教學工具，以課件的方式先是向學生提出了“請同學們回憶一下，植物細胞和動物細胞各有哪些構造？”的問題，引導學生在回顧舊知的過程中回答這一問題。當學生回答出這一問題時，教師則繼續(xù)利用課件向學生出示了“植物細胞的亞顯微構造示意圖像”，并在指導學生對所呈現(xiàn)和展示的圖像進行觀察和研究的過程中，繼續(xù)向學生提出“圖像中的植物細胞的構造具體是什么樣的？”的問題，鼓勵學生通過觀察圖像來進行回答。當學生回答完畢之后，教師繼續(xù)利用課件的方式向學生出示“動物細胞的亞顯微構造圖”，并相機向學生提出“動、植物細胞構造具體有哪些不同？”的問題，要求學生在觀察動物細胞的亞顯微構造圖的同時，比較動物和植物細胞構造上的不同，并準確說出自己的答案。比如，動植物細胞外都有一層細胞膜，而植物的細胞最外層還有一層細胞壁。

3.化難為簡問題鏈

學生在生物課堂上進行知識學習和探究的過程中，有些知識是比較抽象、晦澀難懂的，如果僅憑教師在課堂上直白地進行講解，勢必難以達到理想中的教學效果。而問題鏈的設置，則可以把這些“問題”由大化小，由難化易，由抽象化為具體[6]。因此，在教學環(huán)節(jié)，需要教師嘗試為學生設置化難為簡的問題鏈，讓學生在課堂上通過相互之間的合作來對問題一個一個地解決，進而達到消滅問題的效果。

例如，在“神經調節(jié)”一單元的教學當中，教師為學生設計了以下的問題鏈：（1）完成反射活動的基本結構是什么？反射弧包括哪些基本環(huán)節(jié)？（2）各個反射弧的結構分別由什么組成，其中，神經元的結構具體包括哪些部分？而神經元、神經纖維之間具體有著什么樣的關系？（3）一個完整的反射活動單憑一個神經元是否可以完成，神經元之間具體是如何連接的？（4）在神經纖維上興奮具體是如何傳導的？信息具體是如何從一個神經元上傳到后一個神經元上的？并鼓勵學生逐一地去解答問題鏈上的問題，進而在有效答疑的過程中一步步地完成對知識的學習，并最終攻克這一學習重難點。

（三）設置課后鞏固的問題鏈

1.實戰(zhàn)演練問題鏈

課后的總結作為生物課程大單元教學的重要環(huán)節(jié)，在整個學科大單元教學當中起著不可忽視的作用，尤其在課后適當?shù)剡M行總結可以幫助學生更好地厘清學科知識的結構，掌握各個知識點之間的內在聯(lián)系。而問題鏈的設置，則可以對教學的內容起到梳理、概括、提煉升華的作用，給學生留下深刻的印象。因此，為了更好地讓問題鏈的設置有價值、有意義，需要教師在課后為學生設計以實戰(zhàn)演練為基礎的問題鏈，以此來更好地幫助學生消化和鞏固課堂所學。

小組合作一直都是學生學習與探究生物知識最常用的方式，依照教材的內容明確設置需要學生合作來完成的問題鏈，其不僅可以讓學生在合作解答問題鏈的過程中鍛煉和提升自身答疑解惑的能力，同時還可以縮短其答疑所耗費的時間和精力，給學生留出更多的時間進行問題的思考和研究上，真正意義上讓學生在合作探究問題鏈的過程中獲得了發(fā)展與提升。鑒于此，在“種群及其動態(tài)”一單元的教學當中，幫助學生更好地在復習環(huán)節(jié)了解相關的知識點，教師以問題鏈的方式先是向學生提出了“什么是種群的空間特征？”“如果你想調查和了解一個種群的空間特征，那么，你具體需要從哪些方面入手？”“什么叫種群密度？”的問題，然后根據(jù)班級內學生對問題鏈上問題的回答情況，繼續(xù)向學生提出“倘若某個生物的種群的數(shù)量是比較稀少的，如果我們想用樣方法來得出其密度，那么，具體應該怎么做呢？”的問題，然后在所提出的問題基礎上，試著將其與歷屆高考習題進行了整合，要求學生以實戰(zhàn)演練的方式試著去求解：

“倘若某個生物的種群的數(shù)量是比較稀少的，那么，如果我們想用樣方法來得出其密度，那么，具體應該怎么做呢？

A．試著將所選擇樣本內的所有個體做好標記，并對所標記完成的個體的數(shù)量進行記錄；

B．采用隨機抽樣的方式來進行抽樣，并在此基礎上試著擴大取樣的范圍和面積；

C．采用等距取樣法，適當減少樣方數(shù)量；

D．采用五點取樣法，適當縮小樣方的面積。

這樣的一道習題，進而在完成對習題的求解中幫助學生對知識形成正確的、系統(tǒng)的認識，為以后的學習奠定基礎。

2.意義建構問題鏈

和初中生物課程的教學相比較，高中生物更加強調單元整體教學，因此，教學的內容不僅更有難度，同時也變得更加抽象。而這也直接造成了學生學習上的困難，一部分學生甚至因為學習難度的提升，對于生物單元知識的學習產生了抵觸和排斥的心理。很顯然，這并不是教師想要看到的。因此，為了幫助學生建構起較為完整的知識網絡，教師則嘗試為學生提出意義建構方面的問題鏈，利用問題鏈的設置，來讓學生逐步去揭示生命的本質屬性[7]。

例如，在“生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性”一單元的教學當中，為了幫助班級內的學生更好地揭示生命的本質，建構起比較完整的知識結構，教師從“生態(tài)系統(tǒng)的結構”的學習入手，為學生設計了以下的問題鏈：（1）閱讀教材內容，觀看池塘生態(tài)系統(tǒng)的圖解，著重說一說這個生態(tài)系統(tǒng)當中具體有哪些生物？盡可能地列出它們的名字。（2）分析這些生物之間的食物聯(lián)系，并試著畫出食物鏈。（3）在這個生態(tài)系統(tǒng)當中，在食物鏈之外具體還有哪些成分？它們對這個生態(tài)系統(tǒng)來說是不可缺少的嗎？為什么？（4）每個生物體的生存都離不開物質和能量，那么，這些生物具體是如何獲得物質和能量的？不同種類的生物獲得物質和能量的途徑一樣嗎？并要求學生通過對問題鏈上的問題逐一解決和處理，進而讓學生一步一步地建立起系統(tǒng)化的知識網絡。

3.激勵辯論“問題鏈”

適當?shù)母偁幙梢赃_到激勵學生的目的，而這也就是將壓力轉化為動力的過程。要知道，高中學生的好勝心都是比較強的，因此，教師可以針對學生在學習單元文本知識過程中的一些容易混淆、出錯的問題設置成問題鏈，并以辯論賽的方式鼓勵和引導學生去進行解疑，進而讓更多的學生在答疑中激發(fā)自己的學習斗志，提高對單元知識點的深層理解。

例如，為了更好地激發(fā)學生斗志，教師針對學生在課堂學習過程中那些容易混淆的知識點，在向學生講述完“基因和染色體的關系”一單元的知識內容的同時，為學生設置了以下的知識鏈，具體如圖一所示：

通過指導學生對三個核心問題的橫向辯論，進而正確地區(qū)分有絲分裂和減數(shù)分裂在各個階段所存在的差別，真正做到學生在課后對課堂所學的有效消化和吸收[8]。

結束語

綜上所述，在高中生物單元教學當中，關注問題鏈的設置，并將其看作課程教學的核心內容來展開，其不僅有效滿足了新課標對學科教學的一般要求，讓學生的主體地位得到了充分的發(fā)揮，同時也讓學生在解決問題鏈問題的過程中提升了自身的學習能力和學習水平，讓學生在新經驗和原有知識經驗的相互作用中更好地充實了自己的學科知識體系。鑒于此，在整個高中生物單元教學環(huán)節(jié)，為了讓問題鏈的設置更有價值和意義，既需要教師試著在課堂導入環(huán)節(jié)為學生設置一定的問題鏈，以此來更好地導入課堂的學習。又要在新課講授環(huán)節(jié)為學生設置一些問題鏈，以此讓學生在課堂上的學習有深度、有效果。此外，教師還需要從扎實和鞏固學生課堂所學單元知識入手，試著在課后為學生設置問題鏈，以此讓學生在解決問題鏈上的問題時回顧課堂所學，并對其加以消化吸收，融會貫通，真正意義上做到問題鏈的設置成為學生學好生物單元知識最有效的手段。

參考文獻

[1]鄭亞月.高中生物自主課堂“問題鏈”研究：讓問點亮課堂、讓問解惑、讓問深學[J].新課程（下），2019（8）：158.

[2]谷朝陽.在探究中培養(yǎng)生物科學思維：“問題鏈”法探究高中生物有絲分裂[J].中學課程輔導（教師教育），2019（16）：46.

[3]陳小芹.巧用問題鏈深化高中生物概念教學研究[J].成才之路，2018（22）：61.

[4]彭水聰.巧用問題鏈，深化概念教學：以人教版高中教材必修一“細胞分化”教學為例[J].高考，2018（30）：39.

[5]閆向華.高中生物教學中問題的設計與運用分析[J].考試與評價，2019（12）：58.

[6]章巧萍.淺談用問題鏈深化高中生物概念教學實踐[J].數(shù)理化解題研究，2020（12）：98-99.

[7]劉麗華.利用問題驅動教學法提升學生生物學科核心素養(yǎng)：以“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”為例[J].成才之路，2022（27）：73-76.

[8]林華云，高躍才.淺談高中生物單元教學中問題鏈設置的研究[J].考試周刊，2022（42）：97-101.

本文系漳州市龍海區(qū)2021-2023立項教育科研課題研究項目“基于高中生物單元教學問題鏈設置的研究”（課題編號Z202146）研究成果。