生霞

【摘要】支架式教學作為建構(gòu)主義教育家所提倡的教學模式之一，是在前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。文章從支架式教學的定義入手，探討了支架式教學的理論基礎(chǔ)、現(xiàn)狀及在高中語文課堂教學中的運用。

【關(guān)鍵詞】高中語文；支架式教學；運用

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）09—0067—04

隨著教學理論的不斷發(fā)展和教學實踐的不斷進步，國家對新時代的語文教學也提出了新的要求，尤其是新課改目標下的高中語文課堂教學，更需要注入新鮮血液。但是，縱觀當前的高中語文教學，一些教師還未跳出傳統(tǒng)教學模式的束縛，教學模式和教學內(nèi)容單一，學生學習興趣低，學習方法規(guī)律化、模式化。而支架式教學能有效解決這些問題。這種突出學生在學習中的主體地位，開展形式多樣、內(nèi)容豐富且高效的課堂教學，能讓學生在實踐與鍛煉中主動學習、學會學習。下面，筆者結(jié)合工作實踐談幾點自己的看法。

一、支架式教學的定義

支架原本是建筑行業(yè)的用語，也就是我們平常說的腳手架，是建筑工人在建造房屋等建筑物時臨時搭建起來的架子，后被應(yīng)用到教學領(lǐng)域。支架式教學能為學生構(gòu)建一種對知識理解的概念框架，將知識點進行分解，讓學生更好地理解所學知識，以提高學生自主探究和解決問題的能力。

西方國家關(guān)于支架式教學的研究早于我國，我國最早關(guān)注理論本身，后來過渡到具體的學科教學中。何克抗的《建構(gòu)主義的教學模式、教學方法、教學設(shè)計》最早在中國引起了轟動，他在文中提出了此方面的理論、定義以及五步教學環(huán)節(jié)[1]。后來，龐維國在《自主學習——學與教的原理與策略》中，又對支架式教學作了進一步研究[2]。龐維國提出自主學習作為支架式教學的一個主要表現(xiàn)形式，在現(xiàn)實學習生活中具有重要意義，需引起教師的注意，而且要善于開發(fā)學生的自主學習能力。此外，我國學者們還將支架式教學分別放入小學、初中、高中，分段研究分析支架式教學在不同學習階段的介入程度，無論在何階段都有4個支架：首先，找準最近發(fā)展區(qū)，奠定最低基礎(chǔ)；其次，激發(fā)學生學習興趣，設(shè)計外顯型支架；再次，引導學生體驗語文魅力，借助內(nèi)顯型支架；最后，設(shè)計評價支架。綜上所述，教師即為學生提供幫助之人，支架式教學在一定程度上不但對于教學主體關(guān)系的研究有很好的彌補作用，而且有著很大的現(xiàn)實意義。

二、支架式教學的理論基礎(chǔ)

支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)知識理解提供一種概念框架，這種框架概念是為發(fā)展學習者對問題進一步理解所需要的。顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。

最近發(fā)展區(qū)是維果斯基在20世紀30年代提出的，對支架式教學法起直接指導作用。維果斯基認為，學生發(fā)展水平分為兩種：其一是學生現(xiàn)有水平；其二是將要達到的水平，在這兩種水平之間的區(qū)域，便是最近發(fā)展區(qū)。而克拉申的輸入假說理論又與之相似，及i+1理論，i指的是學生現(xiàn)有水平，1指的是高于學生現(xiàn)有水平，但又是學生可以理解并能夠達到的水平。因此，無論是最近發(fā)展區(qū)還是輸入假說理論都強調(diào)學生水平不能自己提高，必須借助一定外力，在教師引導下或在同伴的相互合作中自主探究學習，不斷提高。因此，教師在課堂中要根據(jù)學生現(xiàn)有水平確定稍高于學生現(xiàn)有水平的教學計劃，使學生在探究中不斷進步。同時，支架式教學又是基于建構(gòu)主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養(yǎng)學生解決問題能力和自主學習能力為目標的教學法。

建構(gòu)主義理論是皮亞杰在20世紀60年代提出的，而布魯納等學者也在不斷完善建構(gòu)主義理論。到20世紀80年代，建構(gòu)主義理論興起，各界學者對它的研究更加深入。到了90年代，建構(gòu)主義理論被運用到實踐中，建構(gòu)主義學者認為，認知是一種主客體共同作用的成果，所以只有主客體相互作用，才可以促進個人認知發(fā)展。這一理論間接承認了環(huán)境的作用及外在的力量。也就是說，人類認知發(fā)展需要外在環(huán)境觸動。而且舊的知識與新環(huán)境融合，一般會有兩種情況：一是同化，新舊知識融合在一起；二是順應(yīng)，改變自身結(jié)構(gòu)，適應(yīng)新的環(huán)境，從而獲得新知識的過程。建構(gòu)主義理論認為，教師起引導作用，在課堂教學中，要以學生為主體，而不是以教師為中心，同時要讓學生發(fā)揮他們的主觀能動性，自主建立知識框架，而不是被動接受，在學習過程中增強他們自主探究的能力，內(nèi)化知識體系，形成自己的知識系統(tǒng)。

此外，教育家加涅提出的學習條件理論也為支架式教學法提供了理論基礎(chǔ)。加涅認為，引發(fā)學習的條件，有內(nèi)部條件、外部條件兩種，內(nèi)部條件指學習的動機能力及已有知識框架，而外部條件指外部環(huán)境對學生的刺激。因此，教師可以控制外部條件，促進學生學習效果的增強。而在支架式教學法中，教師構(gòu)建的支架是外部條件，教師可以通過對外部支架的設(shè)計，讓學生更好地掌握知識，構(gòu)建新知識體系，從而更好地學習漢語知識，提高認知水平。還有奧蘇貝爾提出的有意義學習，也為支架教學法提供了理論基礎(chǔ)。他認為新學習的知識要與已經(jīng)習得的知識建立一種聯(lián)系，這也是支架式教學法的核心理念。支架式教學法，還要求將新學習的內(nèi)容與已有知識經(jīng)驗、習慣聯(lián)系起來，同時還要讓學生學習新知識，使其稍高于現(xiàn)有水平，然后將知識進行再組合，以此將新知識納入原有體系。

三、支架式教學法研究現(xiàn)狀

布魯納等心理學家在1997年最先提出了支架教學的理念，他認為人的學習就是將新知識與舊知識相聯(lián)系的過程。在上文中，我們也進行了分析，這種教學法是在最近發(fā)展區(qū)及建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展來的。隨著人們對理論研究的深入，教學法也有了深入發(fā)展，尤其是在21世紀之后，支架式教學法受到了廣大學者的關(guān)注。而對支架式教學法的研究，主要集中在特點、實施步驟及類型等方面。像美國的迪克森提出了支架式教學法的特點是系統(tǒng)有序性，也就是說在教學過程中，要善于運用有啟發(fā)性的教學內(nèi)容，教師從旁輔助；之后普利斯里又進行了更深入的研究，認為支架教學有暫時性，支架僅是輔助學生學習，而這個支架也會隨著知識的不斷內(nèi)化而消失；此外，國內(nèi)學者劉杰也對其進行了闡述，說明了支架式教學法的合理之處，需在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建并建立在已經(jīng)掌握知識的基礎(chǔ)上進行擴展延伸。在2011年，斯伯克特還提出了支架式教學的輔助性，學生在教師的引導下學習，無形中提高了自己解決實際問題的能力。盡管學者們對支架式教學法類型的劃分研究得很多，并且也很深入，但是對類型劃分仍沒有一個統(tǒng)一的標準，學者都是按自己的理解，從不同的角度進行分類。宮玉珍提出了三步式支架教學，三步分別為搭支架、設(shè)情境、自主探索。這三步可分為六個環(huán)節(jié)：預(yù)習探究、完成學案、分組討論、點評總結(jié)、歸納整理、檢測反饋[3]。隨著研究的深入，有些學者將眼光放到了教學中，但是關(guān)于支架式教學法與教學相結(jié)合的研究多在中小學教育中，例如袁宗金《論支架式教學模式在地理教學中的運用》等等[4]。

四、支架式教學在高中語文教學中的運用

1.支架式教學在高中語文文言文教學中的運用?，F(xiàn)代高中的古詩文閱讀鑒賞教學，仍存在許多問題。如教學內(nèi)容單一，學習方法規(guī)律化、模式化。針對教學中出現(xiàn)的這些問題，我們可以將支架式教學理論帶入實際課堂，教師可以將朗讀支架、比較支架、鑒賞支架等帶入實際教學過程中，有效提高古詩文的教學效率。如，教師在講解《望海潮》一文時，提到煉字的問題，其中“怒濤卷霜雪”中，能否把“卷”字換成“推”字，為什么？為了方便學生理解單個字的妙處，我們可以采用朗讀支架和對比支架。通過朗讀，學生可以體會到海潮那種磅礴的氣勢，有一種排山倒海、浪花飛濺的情態(tài)；再將“推”字放入詩句中，則沒有那種感覺，因而“卷”字的好處也就不言而喻了。從這首詞中，我們可以推知煉字題的答題思路。首先，我們要解釋該字在句中的含義，并指出該字所用的手法，進而展開想象或聯(lián)想，體會詩中所描繪的美麗景象，烘托了怎樣的意境，有什么樣的表達效果，最后分析表達了作者怎樣的情感。高中語文古詩文教學作為高中語文教學的重點內(nèi)容，一直備受教師關(guān)注，然而在實際教學中，學習情況并不理想，存在許多問題，因此支架式輔助教學很有必要。

2.支架式教學在高中語文閱讀教學中的運用。為了能使教學引導學習者逐漸靠近預(yù)設(shè)的目標，教師備課時必須提前設(shè)計好各環(huán)節(jié)的支架，以此喚起學習者的閱讀興趣并積極參與到課堂中。同時，為了更好地實現(xiàn)課堂教學目標，有的地方支架是可以重復(fù)搭建的。例如，在難度較高的題目中，教師可充分利用小步子原則，先讓學習者達到較低層次，再搭建一個新的支架，從而層層深入。而對于一些相對簡單的問題來說，比如朗讀課文、寫字等，則不需搭建支架，因此，教師要靈活使用支架，以取得最佳效果。

在閱讀中，創(chuàng)設(shè)情境是基礎(chǔ)。學習者若想深入了解作者的內(nèi)心世界，感受作者細膩感情，就必須走入作者的世界，而情境的創(chuàng)設(shè)在一定程度上就是幫助學習者走向作者內(nèi)心世界的通道。情境的創(chuàng)設(shè)也有一定的要求，教師必須保證情境的創(chuàng)設(shè)以學習者的生活面為基礎(chǔ)，從而保證學習者沉浸其中。此外，要想深入品析一篇文章，除了文字的淺層意義之外，還要對其語言進行品析。例如，教師在教授《將進酒》這篇文章時，針對“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”這句詩，教師可以采用對話支架進行教學，從而讓學習者體會作者蘊藏在背后的情感。教師可以在課堂中提出：作者表面看是及時行樂，沉醉酒鄉(xiāng)，可他真的甘心就此沉淪，每日對酒當歌嗎？背后又有怎樣的情感？教師可以聯(lián)系作者的生平、經(jīng)歷來分析，這樣學生便會深入思考作者蘊含其中的情感，其實是壯志未酬，渴望建功立業(yè)。通過對話支架的搭建，引導學生步步深入理解作者的細膩情思，同時，讓學生結(jié)合自己的感悟與作者共鳴。這種支架式教學不僅可以發(fā)揮教師的主導作用，還能發(fā)揮學生的主體地位，從而促進學生閱讀能力的提升。

在閱讀教學中，還有一個十分重要的環(huán)節(jié)即小組合作討論，通過集體合作促進個人發(fā)展。因此，教師要引導學生互相協(xié)助，互相搭建支架。教師可提出問題，學生分組討論，并呈現(xiàn)答案。教師將答案匯總，對學生答案進行評價、修改，最終呈現(xiàn)正確答案。在此過程中，教師要保證每個組員都參與其中。分組時還要考慮學生不同的情況，讓小組成員間可以取長補短，同時教師在小組討論過程中還要時時了解成員的討論情況，時時觀察每位組員的參與情況，以此在互助合作中使每位組員的思維能力都得到鍛煉。

3.支架式教學在高中語文議論文寫作教學中的運用。議論文寫作是高考中的重中之重，因此議論文寫作的教學占據(jù)了語文教學的大部分時間，但是現(xiàn)如今的議論文寫作教學也有一定的弊端。由于相較詩歌等文體來說，議論文更易使用教師所提供的模板；同時，高中語文課時相對較少，但任務(wù)重，因此，教師在議論文寫作教學時，就會總結(jié)出一系列模板；例如，在材料中加中心論點之后分別提出分論點，最后立足青少年自身提出建議。但是時間一長，教師便認為，議論文的寫作教學只需教授相關(guān)模板即可，而缺少思維上的引導教學。而新課標的改革更加重視學生的思維能力培養(yǎng)，因此，模板式教學已不再適應(yīng)當前形式下的語文課堂，而支架式語文教學不僅能提高學生的自主探索能力，還能使得學生的思維能力得到很大提升。

在此過程中，教師還可以創(chuàng)設(shè)學生所熟悉的情景，在學生熟悉的情境中，學生能將自己的情感更好地外化并表現(xiàn)出來，從而做到情感真摯。我們可以采用與學生交談的方式，通過生動的語言，將學生帶入情境，讓學生進行聯(lián)想，由此提高他們的共情能力。同時，在寫作教學中，教師還應(yīng)充分合理利用范文支架，發(fā)揮其示范作用，使范文更具直觀性。

五、支架式教學的運用要合理有度

隨著新課標的提出，高中語文教師對閱讀能力的提升越來越重視，對教學方法的重視程度也越來越高，并開始認識到以學生為主體、教師為主導的重要性，但教師若以服務(wù)高考為主要目的，一味向?qū)W生灌輸閱讀技巧，只關(guān)心應(yīng)試教育本身，那么學生的收獲及能力的提高效果并不顯著。如此，也不是教育教學的初心。因此，教師要學會適度調(diào)控，設(shè)計合適的支架。此外，還需注意的是教師不要過度依賴支架式教學，否則會走入思維定勢的困境。

因此，在高中語文課堂支架式教學模式中，教師既要充分利用好情景、談話等多種支架的輔助作用，不要過早或過晚撤離支架。更要注意支架教學中可能出現(xiàn)的各種問題，比如，重視學生的基礎(chǔ)，關(guān)注學生的最近發(fā)展區(qū)；更要貼合學生的實際情況，搭建合適的支架。只有這樣，高中語文的教學水平才會百尺竿頭，更進一步。

參考文獻

[1]何克抗.建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設(shè)計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（05）：74-81.

[2]龐維國.自主學習——學與教的原理與策略[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[3]宮玉珍.基于建構(gòu)主義理論的教學模式研究[J].文教資料，2012（13）：118-120.

[4]袁宗金.論支架式教學模式在地理教學中的應(yīng)用[J].外國中小學教育，1999（03）：39-41.

編輯：趙玉梅