摘要：語文課程評價在語文教學活動中起著目標導向與質(zhì)量監(jiān)督的作用，評價結(jié)果的反饋正是師生改進語文教與學的依據(jù)。研究我國初中語文課程評價的發(fā)展歷程，不僅對教育工作者理解當下語文課程評價的意義具有重大作用，而且能為課程實施與教學實踐提供理論指導。初中語文課程評價的演進過程中，評價的促發(fā)展功能日益突出；評價手段隨時代的發(fā)展更加多樣化；評價方式不斷細化；評價主體多元化并兼顧教學主體與學習主體的互相評價；評價內(nèi)容的系統(tǒng)性、綜合性、整體性與實踐性得到增強；考試的功能由甄別選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重對學生素質(zhì)的檢驗等。

關(guān)鍵詞：初中語文；課程評價；演變

在語文課程實施過程中，“教什么”和“怎么教”的問題歷來是探究的核心，而作為衡量“什么適合教”與“教得怎么樣”的語文課程評價亦是整個語文教育環(huán)節(jié)中的重要一環(huán)。語文課程評價在語文教學活動中起著目標導向與質(zhì)量監(jiān)督的作用，評價結(jié)果的反饋正是師生改進語文教與學的依據(jù)。它在制約著教師的教與學生的學的同時，更是提高教師專業(yè)素質(zhì)和能力與促進學生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展的外部動力。研究我國初中語文課程評價的發(fā)展歷程，不僅對教育工作者理解當下語文課程評價的意義具有重大作用，而且能為課程實施與教學實踐提供理論指導。

一、語文課程評價的含義及階段劃分

近百年來，關(guān)于語文課程評價的表述先后使用過“測驗”“考察和評定”等詞。“評價”一詞首次出現(xiàn)在1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》中。此后，亦使用過“教學評估”的表述，如在2000年頒布的《語文教學大綱（試用修訂稿）》中增加了《教學評估》一章。由名稱的變化發(fā)展可以看出語文課程評價的方式、內(nèi)容、對象等在逐步完善。語文課程評價是在對“評價”的解釋之上細化評價對象，發(fā)展為“課程評價”，并最終落腳于語文教育領(lǐng)域而形成的。

語文課程評價有廣義和狹義之分。狹義的語文課程評價，特指對語文課程計劃、課程標準、教材等在改進學生語文學習方面的價值作出判斷的活動或過程；廣義的語文課程評價，是指按照一定的價值標準，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)的信息，對語文教育活動中學生的發(fā)展變化以及構(gòu)成其變化的諸種因素滿足個體發(fā)展需要的程度作出判斷，并為學生的自我完善和有關(guān)部門的科學決策提供依據(jù)的活動。［1］本文所涉及的語文課程評價，是指依據(jù)語文課程標準的規(guī)定，運用教育評價的理論、方法和技術(shù)，系統(tǒng)地搜集、處理語文課程實施的各種信息，對語文教學設(shè)計、教學運作和教學成果進行客觀描述和價值判斷的過程，具體指向評價原則、評價方式方法、評價對象、評價內(nèi)容和對評價結(jié)果的合理利用等幾個方面。

語文課程評價伴隨著語文教育而逐步發(fā)展，其階段劃分與語文教育的發(fā)展走向基本一致。王松泉在《語文教育研究（文集第二卷）》中提出了四條針對語文教育分期的基本原則：“自身規(guī)律”“社會關(guān)聯(lián)”“注重特征”“遠粗近細”。［2］基于以上原則，筆者將語文課程評價發(fā)展的自身規(guī)律及社會發(fā)展大事件綜合考慮，做以下分期：

首先，根據(jù)社會發(fā)展史，以1949年中華人民共和國的成立為標志，主要論述中華人民共和國成立后，語文課程評價的演進與發(fā)展。其次，依據(jù)語文教育自身發(fā)展的規(guī)律，以2000年新課改為界，將語文教育劃分為現(xiàn)代語文教育（1949—2000年）和當代語文教育（2000年至今）?，F(xiàn)代語文教育又以1949年“語文”學科名稱的確立、1978年改革開放新時期、1991年全國教育工作會議上研究和討論全國教育事業(yè)十年規(guī)劃和“八五”計劃為標志，大致分為三個時期：萌芽時期（1949—1978年）；新生探索時期（1979—1991年）；改革發(fā)展時期（1992—2000年）。由此，本文論述的語文課程評價便包含兩大時期、三個階段。

二、現(xiàn)代語文教育時期的初中語文課程評價

新中國成立之后，作為各個學科基礎(chǔ)的語文學科成為教育改革的主要對象，在曲折、前進的發(fā)展過程中不斷摸索，總結(jié)經(jīng)驗，逐漸形成了適合中國時代與教育現(xiàn)實的語文課程評價體系。

（一）萌芽時期（1949—1978年）

我國在1956年頒布了《初級中學漢語教學大綱（草案）》《初級中學文學教學大綱（草案）》，1963年頒布了《全日制中學語文教學大綱（草案）》。這幾部語文教學大綱，逐步引入了有關(guān)評價的內(nèi)容。

1956年《初級中學文學教學大綱（草案）》中提出：“考察和評定學習成績是鼓舞學生學習的手段，也是養(yǎng)成學生及時地準確地完成作業(yè)的習慣的手段。考察和評定學習成績，分平時的和學年的兩種，目的在使學生經(jīng)常地學習并鞏固知識、技能和技巧?！保?］這一表述簡要地概括了考查和評定的性質(zhì)、方式和目的，另指出考查和評定的范圍——“學?？荚?，以本校講授的課文為范圍。升學考試，以教學大綱所列的必講課文為范圍。”［4］由此可見，當時教育界對課程評價產(chǎn)生關(guān)注，但未形成體系，對課程評價的認識尚停留在表面，其特點主要表現(xiàn)為：

第一，在整個教學大綱之中，有關(guān)評價的內(nèi)容占比很小，僅使用一個段落進行了簡單說明。而且在名稱的使用上，尚未采用“評價”一詞，而選擇了“考察與評定”。

第二，評價內(nèi)容與方式較為狹窄與單一。評價的內(nèi)容即考試的內(nèi)容，且僅把平時與學年的兩次主要考試作為評價的方式，而考試的內(nèi)容與題型也主要是以作文寫作與文言文的翻譯、理解為主，形式并未多樣化。

第三，評價的目的與功能主要集中在知識、技能層面，尚未涉及學生個人的發(fā)展與品德、素質(zhì)的提高。

第四，對評價結(jié)果的利用，此階段的教學大綱并未提及，由此說明，評價過程并沒有形成一個完整的閉環(huán)。缺少對評價結(jié)果的反思，即喪失了評價對教師、學生及教學的反饋效力。

（二）新生探索時期（1979—1991年）

這一階段是語文教育從“文革”時期的無序與混亂之中解放出來，重新走向規(guī)范化的過程。尤其隨著改革開放的發(fā)展，我國不斷吸收與借鑒西方的教育理論成果并進行實踐探索，以求符合中國教育發(fā)展的特殊性。在這一時期，我國中學語文課程評價亦隨著語文教育工作的深入，迎來新的變化，呈現(xiàn)新的內(nèi)容。主要有以下幾個方面：

第一，1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》中首次出現(xiàn)“評價”一詞。此大綱的第五部分“教學中應(yīng)重視的問題”中提出，“要對學生的學習及時做出分析評價，并指導他們自我評價，使學生增強學習信心，提高學習效率”［5］。名稱的改變反映了學界對“評價”的認識的深化，以及對其外延的拓展。

第二，另一主要變化與進步之處在于提出了“學生自我評價”，意味著在評價的主體上，不再只是教師對學生作出評價，而意識到作為學習主體的學生在課程評價過程中發(fā)揮的重要作用。

第三，對于評價的目的與功能，此次大綱以“增強學生學習信心，提高學生學習效率”為目的，相較于上一階段并未作出新的進步，仍集中在知識、技能的學習上。

第四，在評價的內(nèi)容與方式上，未作出明確的論述，依據(jù)當時考試試題及變化，發(fā)現(xiàn)寫作和文言文仍占有較大比重，對字、詞、句和標點符號的考查以及對現(xiàn)代文的閱讀理解逐步增加，但內(nèi)容仍是對知識的考查，方式仍以考試為主。

第五，與上一時期情況一致，亦未提出如何處理評價結(jié)果。

（三）改革發(fā)展時期（1992—2000年）

這一時期，針對初級中學，主要頒布了1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學語文教學大綱》和2000年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》。縱觀以上兩部教學大綱，語文課程評價產(chǎn)生了如下變化：

第一，有關(guān)“評價”的內(nèi)容逐步細化與增多。2000年頒布的教學大綱，以單列出“教學評估”一節(jié)的方式突出對“評價”的注重。這一時期的課程評價開始關(guān)注語文學科的特性。如2000年《九年義務(wù)教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》明確提出，對語文課程評價“要符合語文學科的特點，遵循語文教學自身的規(guī)律”［6］。這意味著語文課程評價一改以往的泛化，強調(diào)其針對性與具體性。

第二，評價的方式逐步多樣，“實行定量與定性相結(jié)合、客觀與主觀相結(jié)合、筆試與口試相結(jié)合，堅持態(tài)度情感與知識能力并重、過程與結(jié)果并重”［7］，并提出“不要以學生的考試成績作為唯一的評估依據(jù)”［8］。對于評價內(nèi)容，在重視語文知識積累的基礎(chǔ)之上，強調(diào)將學生對語言文字的運用能力與語文發(fā)展水平納入評價，不僅考慮學生當下的學習情況，同時注重未來的語文整體發(fā)展。

第三，評價的目的與功能落腳在“激勵和引導學生語文素質(zhì)的全面發(fā)展”［9］之上。由傳統(tǒng)的甄別與選拔轉(zhuǎn)向?qū)W生語文素養(yǎng)的提高，但并未包含相應(yīng)的細則。

第四，對于評價的主體與對象，在教師與學生雙方評價主體之上，不僅將學生作為評價的對象，而且強調(diào)“對教師的評估要重視教師的教學過程和教學效果”［10］，也就是要注重對教師的評價。

第五，評價結(jié)果的反饋作用得到強調(diào)。大綱表示“要重視教學評估情況的分析和反饋，以利于改進教學”［11］。發(fā)揮課程評價對教學過程的再作用，適時調(diào)整，作出更加利于教師教學和學生學習的改進。

三、當代語文教育時期的初中語文課程評價

2001年，新課程改革正式啟動，根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的規(guī)定，新課改以全面推進素質(zhì)教育為根本目的，以促進學生發(fā)展為基本理念。在此基礎(chǔ)上，形成六條具體的目標，其中第五條是改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。［12］語文課程評價在新課改背景之下，亦得到了符合時代的發(fā)展與進步，主要體現(xiàn)在21世紀之初頒發(fā)的初級中學實驗課程標準與現(xiàn)行課程標準的變化之中。

（一）《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》

此課程標準在以往基礎(chǔ)之上更加細化，在“實施建議”中著重描述“評價建議”，且首次按照識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習幾個方面加以說明，打破了以往課程評價的籠統(tǒng)化、簡單化，提出要進行全面的、綜合的評價。相較于傳統(tǒng)課程評價，此階段的進步之處在于以下幾個方面：

第一，評價的目的與功能更加注重以學生為本。如《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》提出“語文課程評價的目的不僅是為了考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設(shè)計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展”［13］。

第二，在課程評價的方式上，更加注重形成性評價與定性評價。同時由于語文學習具有情感性體驗的特點，提出量化和客觀化方式不能成為語文課程評價的主要手段，如傳統(tǒng)考試只是評價方式之一；利用“成長記錄袋”的方式突出評價的整體性等。以及應(yīng)當在綜合評價方式的理念之下，警惕評價的煩瑣化，做到抓住關(guān)鍵、突出重點。不過，課標中并未提出具體操作方式，只做舉例說明，這在一定程度上對教師根據(jù)教學現(xiàn)實而作出恰當評價方式的選擇提出了更高的要求。

第三，評價內(nèi)容的綜合性增強。以往大綱中課程評價的內(nèi)容集中在學生對語文知識體系的掌握和語文能力的訓練上，即僅停留在認知領(lǐng)域，而此部大綱提出要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進行評價，這亦是語文課程評價首次拓展到三維領(lǐng)域。由此說明，評價，不僅要對產(chǎn)生的學習結(jié)果進行描述和判斷，也要對產(chǎn)生這一結(jié)果的多種因素和動態(tài)過程進行判斷，將智力因素與非智力因素囊括在內(nèi)。

第四，在課程評價的主體上，注重將教師的評價、學生的自我評價和相互評價，以及家長的評價相結(jié)合。將家長的評價考慮在內(nèi)，體現(xiàn)了“家校共育”的基本理念。而進一步強調(diào)學生的自我評價與相互評價，在于削弱教師評價的權(quán)威性并增強評價的真實性，同時，這一過程有利于學生加強自身意識，達到正確認識自我與改進自我的目的。但不足之處在于，多元化只是豐富了評價的主體，而忽視了課程是由教師的教和學生的學共同構(gòu)成，進而喪失了學生對教師教學的真實評價。

（二）《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》

相較于21世紀初頒布的課標，現(xiàn)行課標在總結(jié)過去改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合語文教育實際，作出了更加符合新時代特征的改進，實現(xiàn)“語文素養(yǎng)”到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。對于語文課程評價來說，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將其提升到基本課程理念的高度，建構(gòu)了從“課程理念”到“學業(yè)質(zhì)量”再到“評價建議”的課程評價體系，大大增強了“教—學—評”的一致性，呈現(xiàn)出新的特征。

第一，提出“學業(yè)質(zhì)量”新概念，旨在為核心素養(yǎng)評價提供基本依據(jù)，與課程評價相輔相成。從學業(yè)質(zhì)量在初中階段提出的具體標準可以看出，評價的導向亦由知識的掌握轉(zhuǎn)向邏輯思維的培養(yǎng)與側(cè)重于跨學科的綜合性學習，標志著表現(xiàn)性評價在我國課程體系中的正式確立。

第二，在評價方式上，以過程性評價為基本原則，輔之學業(yè)水平考試。首先，過程性評價既包括宏觀的評價原則，又包括微觀的課堂教學評價、作業(yè)評價、階段性評價，給教師在教學實踐中提供了更加細化、聚焦的抓手，使教師可以明確地把握“誰來評”“評什么”“怎么評”。其次，學業(yè)水平考試的目的是檢驗義務(wù)教育階段結(jié)束時學生的核心素養(yǎng)水平。同時堅持素養(yǎng)立意、依標命題科學規(guī)范，利用現(xiàn)代技術(shù)豐富考試形式，凸顯時代性與實際情境性，增加綜合性、開放性、創(chuàng)新性試題的比例，健全試題的評分標準，避免走入新的應(yīng)試模式。

第三，對于過程性評價的基本原則作出具體規(guī)定。首先，評價的作用應(yīng)有助于教與學的及時改進，教師要有目的地依據(jù)評價結(jié)果反思教學的問題和不足，優(yōu)化教學內(nèi)容，改進教學設(shè)計，調(diào)整教學策略，完善教學過程。其次，統(tǒng)籌安排評價內(nèi)容，將學生參與社會實踐、志愿服務(wù)和跨學科主題活動的整體表現(xiàn)與活動中展現(xiàn)出的溝通、合作和創(chuàng)新能力納入其中，更加注重學生在真實情境中的情感態(tài)度和語言能力的完善。再次，充分發(fā)揮多元評價主體的積極作用，注重校內(nèi)外評價的結(jié)合，教師和學生的自我評價與互相評價，并提出教師要對同伴的評價進行再評價。同時鼓勵學校管理人員、班主任、家長參與評價過程，幫助學生處理好語文學習與個人成長的關(guān)系，學會自我反思和自我管理。最后，指出評價應(yīng)綜合運用多種方法，尤其重視增值評價，關(guān)注個體的進步幅度，避免過度評價、無序評價造成的干擾，亦避免用評價結(jié)果的簡單比較衡量學生的學業(yè)表現(xiàn)，真正突出學生是特殊性與整體性兼?zhèn)涞莫毩€體。［14］

第四，提出課堂評價是過程性評價的主渠道，教師應(yīng)樹立“教—學—評”一體化的意識。作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，要充分發(fā)揮其及時反饋的作用并建立過程性跟蹤評價體系。階段性評價是在教學關(guān)鍵節(jié)點開展的過程性評價，充分將其運用到對整本書閱讀與跨學科學習的教學之中，引導學生逐步關(guān)注整體問題的進階關(guān)系與橫向聯(lián)系。

總的來說，初中語文課程評價的演進過程呈現(xiàn)如下特點：評價的促發(fā)展功能日益突出；評價手段隨時代的發(fā)展更加多樣化，過程性評價與質(zhì)性評價被置于重要地位，并輔之各個教學過程中評價方式的不斷細化；評價主體多元化并兼顧教學主體與學習主體的互相評價；評價內(nèi)容的系統(tǒng)性、綜合性、整體性與實踐性得到增強；考試始終是主要評價方式之一，但其功能由甄別選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重對學生素質(zhì)的檢驗，最終目的是利用反饋，改進教學。在語文課程評價螺旋上升的發(fā)展過程中，始終無法回避的一個問題便是理論與實

際操作之間的差距?，F(xiàn)行課標的重要突出貢獻之一便是提供給教育工作者更加細化的抓手，便于其在真實的教學過程中應(yīng)用，使語文課程評價的可操作性大大增強。另外，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，課程評價在實際教學過程中必然會吸納更加富有創(chuàng)新性的操作手段，提高其科學性。

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［14］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：47.

（王誠媛，聊城大學文學院。）