賈晶

摘要：在闡釋高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維內(nèi)涵基礎(chǔ)上，理清在語(yǔ)文學(xué)科中邏輯思維培養(yǎng)的目標(biāo)、過(guò)程和結(jié)果，然后以論說(shuō)名篇《拿來(lái)主義》為考查中心，通過(guò)樣例介紹基于邏輯思維培養(yǎng)路徑，最后提出基于論說(shuō)名篇教學(xué)的高中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)需要注意的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué)科 邏輯思維 論說(shuō)名篇

2017年普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂以來(lái)，各個(gè)學(xué)科雖然提法各異，但是都相繼開(kāi)展“培養(yǎng)邏輯思維”的探索。數(shù)學(xué)學(xué)科注重“數(shù)學(xué)抽象”“邏輯推理”“數(shù)學(xué)建模”“數(shù)據(jù)分析”，英語(yǔ)學(xué)科突出“思維品質(zhì)”，物理、生物學(xué)科倡導(dǎo)“科學(xué)思維”，語(yǔ)文學(xué)科也重視“思維發(fā)展與提升”，思維類(lèi)型包括了直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等等。那么，何謂高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維？如何基于論說(shuō)名篇教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維？

一、高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維內(nèi)涵闡釋

語(yǔ)言與思維相互依存、彼此促進(jìn)，因此就有了維果茨基“言語(yǔ)思維”（verbal thought）[1]之說(shuō)。語(yǔ)文能力與思維能力相互促進(jìn)，這成為語(yǔ)文教育的基本共識(shí)。葉圣陶曾說(shuō)：“多年來(lái)我一直認(rèn)為，語(yǔ)文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語(yǔ)言?！盵2]但是，在傾聽(tīng)高中生語(yǔ)文課堂上的展示和批改學(xué)生的作文，總能感受到不知言說(shuō)邏輯的侃侃而談、具有觀點(diǎn)卻難以自圓其說(shuō)等表達(dá)狀況，這些著實(shí)讓人困惑和擔(dān)憂，究其各種緣由，展示和表達(dá)的層次不清、表意不明、論述不清，折射和反映著高中語(yǔ)文學(xué)科中邏輯思維發(fā)展的匱乏，也促使“發(fā)展邏輯思維”成為高中語(yǔ)文課程目標(biāo)的重要組成部分。所謂高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維，便是師生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言、文學(xué)、文化等現(xiàn)象過(guò)程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動(dòng)地反映語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體的理性認(rèn)識(shí)過(guò)程。高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維，便是意識(shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)與邏輯思維培養(yǎng)一體兩面，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是邏輯思維培養(yǎng)賴(lài)以發(fā)生的材料和載體，邏輯思維的培養(yǎng)利于對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)組織和加工。因此，高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維是語(yǔ)文學(xué)習(xí)與邏輯思維培養(yǎng)的雙向通道。

理解高中語(yǔ)文學(xué)科中邏輯思維的內(nèi)涵，除了定義外，我們還可以從過(guò)程、結(jié)果、目標(biāo)等維度進(jìn)行深度闡釋。自過(guò)程看，邏輯思維歸納、判斷、推理等思維方式培養(yǎng)需要以語(yǔ)文學(xué)習(xí)為載體，它至少包含著三個(gè)彼此相互促進(jìn)的培育過(guò)程：首先，高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維是借助歸納等思維方式把握基本語(yǔ)言、文學(xué)和文化現(xiàn)象、形成基本語(yǔ)言規(guī)律和邏輯規(guī)則的思維；其次，高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維是借助判斷等思維方式運(yùn)用基本的語(yǔ)言規(guī)律和邏輯規(guī)則判別語(yǔ)言運(yùn)用正誤的思維；最后，推理的思維方式強(qiáng)調(diào)出新，課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)到新時(shí)代背景下批判性思維對(duì)創(chuàng)新的重要性，因此高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維是借助批判性思維審視語(yǔ)言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言、文學(xué)和文化現(xiàn)象的思維。自結(jié)果看，邏輯思維的過(guò)程和結(jié)果需要借助語(yǔ)文學(xué)習(xí)的表達(dá)來(lái)外顯，三個(gè)培育過(guò)程分別對(duì)應(yīng)著各自的學(xué)習(xí)結(jié)果，“有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)”“準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)”“形成自己對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)”。自目標(biāo)看，高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維需要指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)和邏輯思維培養(yǎng)的雙向“發(fā)展”，呈現(xiàn)出拾級(jí)而上、循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。邏輯思維的辨識(shí)、分析、比較、歸納、概括便是從特殊走向一般邏輯規(guī)則，邏輯思維的判別，便是從一般走向深刻，邏輯思維中的批判性思維，便是要從深刻走向創(chuàng)新。與邏輯思維發(fā)展相對(duì)應(yīng)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)發(fā)展特征。在梳理與探究、閱讀與鑒賞等活動(dòng)中，語(yǔ)文學(xué)習(xí)從個(gè)別語(yǔ)言文學(xué)現(xiàn)象到一般語(yǔ)言文學(xué)現(xiàn)象，從基本語(yǔ)言規(guī)律到語(yǔ)言運(yùn)用的正確，最后探究和發(fā)現(xiàn)新的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象。在表達(dá)與交流活動(dòng)中，從表達(dá)觀點(diǎn)、闡述發(fā)現(xiàn)到表達(dá)認(rèn)識(shí)，從表達(dá)認(rèn)識(shí)到形成認(rèn)識(shí)。學(xué)生借助著邏輯思維工具對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)行全方位深入的加工，實(shí)現(xiàn)深度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，同時(shí)，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中聯(lián)系邏輯思維技能的運(yùn)用，邏輯思維的培養(yǎng)便從技能訓(xùn)練走向能力的形成。自此，語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維培養(yǎng)召喚著語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范式轉(zhuǎn)型：從零碎的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向綜合的學(xué)習(xí)，從膚淺的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向深度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，從一般的語(yǔ)言文學(xué)認(rèn)識(shí)走向個(gè)性創(chuàng)新的語(yǔ)言文學(xué)認(rèn)識(shí)。

二、基于論說(shuō)名篇教學(xué)的高中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)實(shí)踐

如何發(fā)展高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維？語(yǔ)文課程主要設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。任務(wù)群教學(xué)以任務(wù)為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源。在任務(wù)的完成中，閱讀鑒賞與梳理探究結(jié)合，為學(xué)生廣闊的表達(dá)交流提供空間。在該任務(wù)群的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要由思辨性閱讀和思辨性表達(dá)兩部分構(gòu)成，思辨性閱讀以古今中外論說(shuō)名篇為主，重點(diǎn)在把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。思辨性表達(dá)以話題為主，重點(diǎn)落在學(xué)生能理性、條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這里，我們呈現(xiàn)論說(shuō)名篇《拿來(lái)主義》的閱讀教學(xué)樣例，教學(xué)從三個(gè)階段引導(dǎo)學(xué)生在思辨性閱讀中培養(yǎng)邏輯思維，僅供大家參考。

第一階段，邊讀邊想，做而明理：理清文本的邏輯說(shuō)理思路。葉圣陶曾言“作者思有路，遵路識(shí)斯真”[3]“思路是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的”[4]。在“思而有路，想而有法”部分，就是要借助可視化思維工具理清文本的邏輯說(shuō)理思路。環(huán)節(jié)一，思而有路。這一環(huán)節(jié)就是要開(kāi)展由整體至局部的三次整理，把握魯迅論說(shuō)中的思維類(lèi)型。自整體看，學(xué)生首先理清文本破立結(jié)合的整體邏輯思路。自局部看，聚焦破的部分，作者通過(guò)批判“閉關(guān)主義”“送去主義”進(jìn)行立論，并且提出拿來(lái)主義的相關(guān)問(wèn)題；聚焦立的部分，關(guān)注作者解決“如何拿來(lái)、如何占有、如何挑選”的思路。上述三次整理分別借助思維導(dǎo)圖、多色便利貼、輻射狀導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)工具。在整理思路的基礎(chǔ)上，學(xué)生逐漸明確魯迅論說(shuō)思路后的思維類(lèi)型，即：以批判思維提出問(wèn)題，以發(fā)散思維求解問(wèn)題，以類(lèi)比思維論證觀點(diǎn)。環(huán)節(jié)二，想而有法。這一環(huán)節(jié)就是要聚焦論說(shuō)細(xì)節(jié)，透視作者的歸納、判斷、推理等思維方式。關(guān)注“閉關(guān)主義”“送去主義”“拿來(lái)主義”的概念，探討現(xiàn)象與概念的關(guān)系；探索觀點(diǎn)的確立，明確“閉關(guān)主義”“送去主義”的內(nèi)涵和危害，理清作者歸繆的判斷思路；聚焦論證方法，明確用“大宅”為喻闡釋拿來(lái)主義主張。三次論說(shuō)細(xì)節(jié)的關(guān)注，分別使用概念圖、氣泡圖、韋恩圖等學(xué)習(xí)工具[5]，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以明確作者在論說(shuō)中潛藏著的邏輯思維方式：以歸納方式形成概念，立足分析謹(jǐn)慎判斷、周延考慮進(jìn)行論證。

第二階段，邊做邊思，思而生問(wèn)：檢視文本說(shuō)理的邏輯繆誤。高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維培養(yǎng)離不開(kāi)認(rèn)知沖突，認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生主動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和邏輯思考，初步培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的規(guī)則意識(shí)，通過(guò)表達(dá)與交流發(fā)展辨析、質(zhì)疑等邏輯思維能力，形成負(fù)責(zé)任、重證據(jù)、會(huì)質(zhì)疑、講道理的理性態(tài)度。檢視邏輯繆誤由了解邏輯規(guī)則、質(zhì)疑說(shuō)理邏輯、解決邏輯繆誤三個(gè)環(huán)節(jié)組成。環(huán)節(jié)一：了解邏輯規(guī)則。要檢視文本說(shuō)理的邏輯繆誤，學(xué)生需要了解邏輯思維中的不矛盾律、充足理由律、同一律等思維規(guī)則，在此基礎(chǔ)上嘗試探究和發(fā)現(xiàn)文本論說(shuō)中的邏輯繆誤。環(huán)節(jié)二：質(zhì)疑說(shuō)理邏輯。學(xué)生運(yùn)用基本的語(yǔ)言規(guī)律和基本的邏輯思維規(guī)則，展開(kāi)對(duì)文本邏輯說(shuō)理的質(zhì)疑。學(xué)生或質(zhì)疑“大宅子”的比喻是否恰當(dāng)?shù)倪壿嬁娬`，“大宅子”的本國(guó)文化與開(kāi)篇拿來(lái)主義要拿的是外國(guó)文化導(dǎo)致邏輯上的不同一[6]；或質(zhì)疑拿來(lái)是否有充足理由的邏輯繆誤，“不管三七二十一，‘拿來(lái)”與“要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿！”在如何拿來(lái)方面存在著表意上的相互矛盾。環(huán)節(jié)三，解決邏輯質(zhì)疑。為了解決文本的邏輯“繆誤”，學(xué)習(xí)者被倒逼著了解和運(yùn)用必要的邏輯知識(shí)，走進(jìn)文本的上下文和作者的時(shí)世來(lái)判斷語(yǔ)境的正確運(yùn)用[7]，了解魯迅雜文的時(shí)文屬性和論理抒情的復(fù)調(diào)特征[8]，最終能夠區(qū)分謬誤和故意違反邏輯的語(yǔ)言藝術(shù)，在此過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)也逐漸從“這一類(lèi)”走向“這一篇”。

第三階段：邊寫(xiě)邊想，寫(xiě)出新意：撰寫(xiě)《反駁“……”邏輯繆誤之說(shuō)》。駁論文撰寫(xiě)，聚焦在“駁”與“論”兩個(gè)字?！榜g”要求學(xué)生有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)，“論”要求學(xué)生有條有理、有理有據(jù)地論證，在駁和論的書(shū)面表達(dá)過(guò)程中學(xué)生能夠感受邏輯的力量，提高邏輯思維的水平和品質(zhì)。該階段呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)“本班學(xué)子閱讀李玉山《〈拿來(lái)主義〉‘邏輯診斷》后，決定替魯迅代筆，再撰寫(xiě)一篇駁論文反駁其中邏輯繆誤的觀點(diǎn)”。完成這一寫(xiě)作任務(wù)，學(xué)習(xí)者思考如下問(wèn)題：不僅需要遷移階段一的邏輯思路、固化階段二反邏輯藝術(shù)之妙學(xué)習(xí)成果，還需要了解魯迅的語(yǔ)言特點(diǎn)和對(duì)本單元論說(shuō)名篇進(jìn)行梳理，梳理論述的方法和論述的技巧，最終能夠遷移到自己的口頭和書(shū)面表達(dá)之中，因此，教師組織學(xué)生開(kāi)展“說(shuō)理之妙”的微專(zhuān)題學(xué)習(xí)。專(zhuān)題學(xué)習(xí)需要立足文本資源，這些文本資源為第六單元的四篇文本：《勸學(xué)》《師說(shuō)》《反對(duì)黨八股（節(jié)選）》《拿來(lái)主義》；專(zhuān)題學(xué)習(xí)需要聚焦核心內(nèi)容，核心的教學(xué)內(nèi)容為梳理四篇文本有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)及其有條有理、有理有據(jù)地論證；專(zhuān)題學(xué)習(xí)需要進(jìn)階式的學(xué)習(xí)步驟，第一步，學(xué)生從“針對(duì)現(xiàn)象”“提出觀點(diǎn)”“論證思路”“論證方法”“使用論據(jù)”“論證效果”等六個(gè)方面逐篇進(jìn)行梳理，第二步，從“論證思路”“論證方法”等維度概括駁論文一般的論述思路和一般的論證方法；專(zhuān)題學(xué)習(xí)需要工具的支持，在閱讀與鑒賞基礎(chǔ)上的梳理與探究，學(xué)習(xí)者使用開(kāi)發(fā)的表格工具來(lái)進(jìn)行自主梳理、相互研討、形成共識(shí)。不難看出，第三階段在閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流中，學(xué)生采用了“辨識(shí)與分析”“比較與辨析”“歸納與概括”“判斷與推理”等思維方法，在探究邏輯思維規(guī)則過(guò)程中激發(fā)學(xué)生從具體現(xiàn)象窮究一般規(guī)律的探索精神，也培養(yǎng)學(xué)生敢于運(yùn)用學(xué)過(guò)的論說(shuō)邏輯思路和論證方法來(lái)論證自己的觀點(diǎn)，解決表達(dá)與交流中的具體問(wèn)題，著重發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

三、基于論說(shuō)名篇教學(xué)的高中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)需注意的問(wèn)題

上述《拿來(lái)主義》論說(shuō)名篇教學(xué)樣例僅是初步嘗試，它的設(shè)計(jì)汲取了語(yǔ)文教育學(xué)界諸多學(xué)人的智慧和貢獻(xiàn)，其意義在于為我們提供討論的靶子，探索今后開(kāi)展基于論說(shuō)名篇教學(xué)的高中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)的新方向。在實(shí)施過(guò)程中，我們需要注意以下幾個(gè)方面：

第一，培養(yǎng)高中語(yǔ)文學(xué)科中的邏輯思維要用好論說(shuō)名篇。不能就邏輯思維講邏輯思維的知識(shí)，也不能就邏輯思維開(kāi)始邏輯思維的形式訓(xùn)練，因?yàn)檎莆者壿嬛R(shí)和開(kāi)展反復(fù)的邏輯訓(xùn)練，不能形成邏輯思維的能力，因此，論說(shuō)名篇的學(xué)習(xí)就是將名篇作為邏輯思維培養(yǎng)賴(lài)以發(fā)生的材料和載體，在閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流等語(yǔ)文學(xué)習(xí)中掌握邏輯知識(shí)、開(kāi)展邏輯訓(xùn)練、養(yǎng)成邏輯思維能力、培養(yǎng)理性精神。不能就論述名篇學(xué)習(xí)講授論述名篇，沒(méi)有邏輯思維的參與，論述名篇學(xué)習(xí)就缺少學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和加工，也缺乏對(duì)說(shuō)理之妙、說(shuō)理有力的深度認(rèn)知，更難以實(shí)現(xiàn)思辨讀寫(xiě)的彼此轉(zhuǎn)換，論述名篇學(xué)習(xí)必將成為膚淺、碎片的學(xué)習(xí)。

第二，基于論說(shuō)名篇教學(xué)的高中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)要思考“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”和“思維培養(yǎng)”的雙向促進(jìn)?！斑呑x邊想”“邊做邊思”“邊寫(xiě)邊想”便呈現(xiàn)出語(yǔ)文能力和思維能力共同進(jìn)步的設(shè)計(jì)思路。這里的“想”應(yīng)該貫穿“歸納”“判斷”“推理”的邏輯思維方式和“歸納性思維”“批判性思維”等思維類(lèi)型。論說(shuō)名篇案例中暗含了較為嚴(yán)密的邏輯思維方式訓(xùn)練。第一階段“思而有路，想而有法”是從具體的文本現(xiàn)象窮究一般的論說(shuō)規(guī)律和邏輯規(guī)則，第二階段“質(zhì)疑文本說(shuō)理邏輯”是借助邏輯規(guī)則開(kāi)展語(yǔ)言運(yùn)用和邏輯使用的正誤，在此基礎(chǔ)上最終探究發(fā)現(xiàn)故意違反邏輯的雜文語(yǔ)言藝術(shù)現(xiàn)象。第三階段《反駁“……”邏輯繆誤之說(shuō)》通過(guò)梳理與探究發(fā)現(xiàn)說(shuō)理之妙，在個(gè)體語(yǔ)言表達(dá)中形成自己的認(rèn)識(shí)。

第三，基于論說(shuō)名篇教學(xué)的高中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)需要思考教學(xué)的進(jìn)階和實(shí)施。圍繞論說(shuō)名篇，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)若干“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”和“思維培養(yǎng)”活動(dòng)，從“邊讀邊想，做而明理：理清文本的邏輯說(shuō)理思路”“邊做邊思，思而生問(wèn)：檢視文本說(shuō)理的邏輯繆誤”到“邊寫(xiě)邊想，寫(xiě)出新意：撰寫(xiě)《反駁“……”邏輯繆誤之說(shuō)》”，遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)和思維培養(yǎng)規(guī)律，拾級(jí)而上，逐層深入，形成進(jìn)階式的教學(xué)設(shè)計(jì)。同時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施需要學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具的支持。教學(xué)開(kāi)發(fā)了較為豐富的文本資源，比如：課內(nèi)文本《拿來(lái)主義》（魯迅）《勸學(xué)》（荀子）、課外文本《〈拿來(lái)主義〉‘邏輯診斷》（李玉山）《邏輯思維存在局限性》（金鴻儒）《謬誤案例兩則》（楊武金）的使用；同時(shí)教學(xué)也嘗試使用了多種思維工具，比如思維導(dǎo)圖、氣泡圖、輻射圖、概念圖、韋恩圖的使用。

不難看出，以往的論說(shuō)名篇教學(xué)將思維隱身于閱讀與寫(xiě)作過(guò)程之中，若有若無(wú)，時(shí)隱時(shí)現(xiàn)。在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群下，論說(shuō)名篇的教學(xué)內(nèi)容指向了思維本身，尤其將思辨作為特質(zhì)的理性思維作為內(nèi)容，這是論說(shuō)名篇教學(xué)設(shè)計(jì)上的歷史突破，有益于培養(yǎng)出面向未來(lái)的具有批判性思維的創(chuàng)新人才。

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[本文系2020年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“中學(xué)語(yǔ)文古代作品選文嬗變研究：70年回顧與啟示”（項(xiàng)目編號(hào)：20YJC880019）階段性成果。]