熊藝欣

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調語文學科育人方式的變革，關注語文學科的綜合性和實踐性，將學科實踐視為能夠實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展的學習方式。語文學科實踐應遵照“習得、體驗、運用、反思”的學習過程，以復雜問題解決為導向，以學生生活世界為基點，以“大專題、大任務”為形式，構建知識學習與實踐活動的聯(lián)結，從而發(fā)揮語文學科的育人價值。

關鍵詞：語文學科 知識學習 實踐活動

一、語文學科實踐的內(nèi)涵解析

古希臘哲學家們基于“實踐”概念生成了豐富多樣的觀點，成為“實踐哲學”體系的思想淵源，青年黑格爾學派和西方馬克思主義者繼承并發(fā)展了“實踐哲學”理論?！皩嵺`哲學”與教育不斷碰撞，“學科實踐”概念由此產(chǎn)生，實踐性也日益成為各門學科的基本屬性。語文學科具有基礎性地位，在強調語文基礎知識學習的同時也要落實語文學科實踐育人的要求，以學習任務群的形式開展各種實踐活動，完善學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程。

（一）理論基礎：從“實踐哲學”到“學科實踐”

早在古希臘時代，哲學家們就圍繞“實踐”問題形成了諸多觀點與理論，進而構建了實踐哲學體系。蘇格拉底作為古希臘哲學史的先驅，通過親身實踐達成向社會推行道德教化、追求真理與正義、實現(xiàn)理性生活的目的，他的種種實踐活動以及在實踐過程中傳播的思想對后世產(chǎn)生了巨大的影響。柏拉圖受到蘇格拉底的啟發(fā)，開始思考實踐中的身心關系問題，區(qū)分了作為實踐條件、包含身體的自然物質與作為實踐原因的心靈要素[1]，這個理念為后來西方實踐哲學的深層發(fā)展奠定了基礎。亞里士多德繼承并發(fā)揚了先前兩位哲學巨匠的觀點，提出了以善為目的的實踐觀，認為“在動物中，只有人是實踐的本原，我們不能說其他動物會實踐”，將實踐的主體界定為人類，在廣義與狹義的不同視角中對實踐概念進行解讀，并把它劃分為理性與非理性兩種不同性質的活動，只有通過實踐，才能獲得知識、養(yǎng)成德性[2]。亞里士多德將實踐作為一種哲學意義上的概念，而“實踐哲學”（philosophy of praxis）一詞則可直接追溯到青年黑格爾派，強調實踐對社會生活的影響以及真實行動的重要性。在西方馬克思主義者的解讀之下，“實踐哲學”才能作為一個專門術語得以傳播開來，探討生活與人類本質的聯(lián)系，追求思想與行動、反思與實踐的統(tǒng)一[3]。

美國教育家杜威所倡導的經(jīng)驗主義蘊含了亞里士多德的實踐哲學觀，將“經(jīng)驗”與“實踐”這兩個概念的聯(lián)系交融于“活動”要素上，因此他強調要在人類共同的聯(lián)合生活中通過各種方式進行經(jīng)驗的溝通與交流，認為知識和實踐的意義就在于經(jīng)驗的改組與改造過程中。正是由于他對“經(jīng)驗”“環(huán)境”“生活”概念的持續(xù)關注與解讀，才使得其實踐觀呈現(xiàn)出動態(tài)性與發(fā)展性特征，他將實踐視為“改變世界的手段或途徑”“行動中的理論”[4]，要求人們要主動參與活動、主動體驗獲得經(jīng)驗的“歷程”。實踐哲學的思想不斷影響著教育領域，20世紀50、60年代的美國結構主義運動由此產(chǎn)生了“學科實踐”的概念。美國課程專家施瓦布在領導結構主義運動的過程中，針對課程脫離學生生活實際的問題進而提出“回歸實踐”的實踐課程理論[5]，主張課程研究應當從課程實踐的各種事實出發(fā)，而不是從原理出發(fā)，以探究和抉擇為內(nèi)容向度，以集體審議為課程開發(fā)模式，以實際的生活情境為中心，注重過程的價值。從在哲學意義上思考“實踐”到在課程領域中發(fā)展“實踐理論”，“學科”和“實踐”的聯(lián)系日益緊密，成為教育理念、課程開發(fā)、教學模式以及學習方式變革應把握的方向。

（二）語文學科實踐的本質

“學科實踐”概念的提出標志著學習方式發(fā)展的新路向，在其中蘊含著理論性與實踐性的統(tǒng)一、真理性與價值性的統(tǒng)一、普遍性與特殊性的統(tǒng)一、個體性與社會性的統(tǒng)一，是對傳統(tǒng)的知識講授與探究活動的超越[6]。理解學科實踐離不開三要素——內(nèi)容、方法、目的：學科實踐以每門學科的知識體系為基礎，呈現(xiàn)出“一個中心、多學科互涉”的課程結構觀；不同學科實踐的實施方法具有自身的獨特性和差異性，以開展各種適配的活動為主要路徑，培養(yǎng)相應的學科素養(yǎng)；學科實踐以解決真實生活情境中的問題為目的，在實踐過程中產(chǎn)生對學科知識的進一步認識與理解，最終得到素質發(fā)展。由此可見，學科實踐既包含了基礎知識的學習，又以探究活動為手段將書本知識和學生生活實際建立聯(lián)系，避免陷入身心二元論的沼澤，在實踐中了解符號與語言背后的邏輯與理性、歷史與文化、德性與智慧、情感與審美、社會與生命，使學生在認識意義和身體意義上都得到發(fā)展。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將語文學科界定為一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程[7]，實踐性是語文學科的基本屬性，離開實踐活動的語文教學必將是毫無意義的。語文學科實踐的本質體現(xiàn)在以習近平新時代中國特色社會主義思想為目標引領，以學生真實生活情境為教學基點，以培養(yǎng)語言文字運用能力和文本理解能力為基本要求，以開展多樣的實踐活動為主要方式，以多學科相互聯(lián)結交融為課程結構編排理念，強調問題意識和探究能力的生成，以實現(xiàn)培養(yǎng)具有社會競爭力的時代新人的目標。“新課標”把語文的實踐性育人價值擺在了突出位置，要求在課程內(nèi)容結構上多設置按主題分類的跨學科活動以及具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的實踐活動，摒棄流于形式的“淺層探究”，追求符合學生身心發(fā)展規(guī)律、滿足學生生活需要、激發(fā)學生主動參與、優(yōu)化學生認知結構、提升學生操作能力的“深層實踐”。語文學科實踐的含義內(nèi)蘊在語言實踐、文化實踐、社會實踐、審美實踐、生命實踐五個基本要素當中，圍繞學科知識、生活情境、思維品質、問題解決、探究能力等維度，以學習任務群的形式建構實踐活動體系，集科學性、探究性、開放性、情境性于一體。

二、語文學科實踐的育人立場

深化語文課堂教學改革與學習方式變革需要把握學科實踐的育人立場，育人立場是實踐活動設計與實施所遵循的理論基點。在實際教學情境中，應以知行合一為基本理念、以“人”為根本出發(fā)點、以整體觀來重塑學生素質發(fā)展的過程，在此基礎上實現(xiàn)從“素養(yǎng)導向”到“素養(yǎng)落地”目標的轉變。

（一）知行合一

“語文學科”即“知”，“實踐”即“行”，語文學科實踐的基本內(nèi)涵蘊含在“知行合一”的教育規(guī)律里。自古以來，在教育領域中就十分關注“知”與“行”的關系問題，中國古代思想家孔丘在《論語》中開篇提及的“學而時習之”、明代思想家王守仁在《傳習錄》中所談的“知之真切篤實處，即是行；行之明覺精察處，即是知：知行工夫本不可離”、“知行合一”的積極踐行者陶行知提出的“行是知之始，知是行之成”等，無不論證了“知”與“行”之間的密切聯(lián)系。反觀我國課程改革發(fā)展史，育人方式從最初的接受學習，到缺乏實效性的探究學習，再到注重問題解決的學科實踐，體現(xiàn)出對“知行合一”教育本質的認識和理解在不斷強化，實踐性活動日益成為學生素質發(fā)展的根本方式。積累實踐的經(jīng)驗能夠豐富個體知識，知識的豐富又能更好地指導實踐，在語文學科中正是基于對語言文字的認識與運用、對文學作品的閱讀與理解、對歷史要素的追溯與挖掘、對優(yōu)秀文化的傳承與發(fā)揚、對社會現(xiàn)實的解讀與關照、對生命意識的感悟與覺醒，進而導向豐富多樣的語文學科實踐活動，在實踐過程中又對文字、文本、文化等知識進行思考與反思。

新課標將“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”劃歸為語文學科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容向度[8]，目的是讓學生能夠在掌握基礎的語文學科知識之上，在體驗真實的語言實踐之中，生成閱讀與理解能力、溝通與交流能力、批判與反思能力、審美與鑒賞能力等，這些素養(yǎng)的表現(xiàn)觸及了“學以致用”“知行合一”理念的教育本質，即一種指向實踐的知識觀與學習觀[9]。在這種新型知識觀與學習觀的指導下，教師不能把眼界局限于對書本教材的講解當中，而應探求如何將靜態(tài)的學科知識更好地指導動態(tài)的學科實踐活動，讓學生能夠在“知”與“行”的交互作用中感受到自己的價值所在。語文學科實踐活動本身就是認知與行動的統(tǒng)一體，具有多種表現(xiàn)形式，如通過課內(nèi)外朗讀活動鞏固學生對漢字讀音及拼寫的認識；通過演講比賽加深學生對文本情感態(tài)度的把握，鍛煉學生的語言表達能力；通過社會調查實踐增強學生綜合運用各學科知識的能力，激發(fā)學生探究欲望。學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、激活思維，并通過組織已有的學科知識來生成問題解決的方案，真正實現(xiàn)“知行合一”教育規(guī)律的根本任務。

（二）以人為本

語文學科實踐的核心不是“學科”，也不是“實踐”，而是“人”，是“學生”。馬克思主義理論對“以人為本”的解讀為“關注人的生活狀況、肯定人的尊嚴、肯定符合人性的生活條件”[10]，主張要把“人的世界和人的關系還給人自己”，關注“現(xiàn)實的人”這一概念。這個觀點的教育意蘊體現(xiàn)在只有將“人”作為一切教育教學工作的出發(fā)點，才能真正實現(xiàn)發(fā)展核心素養(yǎng)這一目標的落地。顯然，學科知識的教學離不開對學生已有認知結構、身心發(fā)展規(guī)律、興趣和需要等的研究，實踐活動的開展則要基于學生的現(xiàn)實生活世界，圍繞真實生活問題，因此“學生”才是“學科實踐”的主體要素。每個個體在家庭背景、生活經(jīng)歷、學習歷程上存在差異性，充分認識并運用好這個差異具有不可忽視的教育啟示和價值，豐富多樣的認識才能導向精彩紛呈的實踐。語文學科實踐要基于學生自身對文字的識別與運用能力、對文本的閱讀與感悟能力、對文化的認識與理解能力來開展，對不同的學生群體、不同的教學資源適配不同的學習任務群，才能真正體現(xiàn)出語文學科的實踐性價值。

“以人為本”要求在語文學科實踐中把學生視為具有自主意識的生命體，將學生從課堂中的“被動接受者”轉變?yōu)椤爸鲃訉嵺`者”的本質在于凸顯學生的主體地位。語文學科教師不能把學生禁錮在教室里日復一日地朗讀生字詞、背誦課文、默寫古詩，而是要引導他們積極聯(lián)系所學的知識，調動身體各部位感官，主動運用于各種各樣的實踐活動中?！耙匀藶楸尽币笤谡Z文學科實踐中關注學生的個體性與社會性，人不能脫離社會而存在，同時每個人又是特殊而獨立的。如何在語文教學過程中關注學生的個體差異，加強學生與社會的聯(lián)結呢？這就要求語文學科教師挖掘教材中的社會要素，設計以教材單元為主題的社會調查活動，組織學生之間進行溝通與交流，讓他們基于自身已有的生活經(jīng)驗，以更加寬廣的視角發(fā)現(xiàn)并解決社會問題，從而體現(xiàn)個人智慧、實現(xiàn)個人價值。語文學科實踐中的“以人為本”并不是盲目地把學生角色推崇到一個至高無上的位置，而是秉持一種尊重與理解的態(tài)度，讓每位學生都能在學科知識學習和實踐活動參與中找到歸屬，建構關聯(lián)，得到歷練。

（三）整體教學

語文學科實踐的整體性體現(xiàn)在兩個方面：一是學習空間的整體，包括課堂和真實生活情境；二是學習過程的整體，包括習得知識、體驗活動、運用知識和反思深化，教學空間局限于課堂以及學生學而不用的現(xiàn)象都是違背學生素質發(fā)展基本規(guī)律的。美國教育家杜威在《民主主義與教育》一書中列舉了認識“椅子”這一概念的過程來說明“心”與相關事物之間聯(lián)結的重要性，他認為真正獲得“椅子”觀念的途徑在于不僅要對“椅子”的外形、特征有所觀察和了解，還要能夠將外形、特征與目的、作用、環(huán)境等要素聯(lián)系起來，從而才能形成對“椅子”的整體性認識[11]。他還形象地把學生學習過程比喻為一個“U型”，認為要將書本知識真正轉化為個人知識應經(jīng)歷還原經(jīng)驗、體驗探究、反思自我的過程[12]，通過這一完整全面的學習行為才能實現(xiàn)知識內(nèi)化、關系構建、意義增值的目標?！耙巫印辈皇枪铝⒋嬖诘模瑢W生學習的知識也不能脫離生活情境來看待，有意義的學科實踐需要不斷擴寬教學空間、豐富教學資源；同樣，要想實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，就必須設計實踐活動提供體驗研究、運用知識的機會，最后再進行個人知識的意義建構階段。因此，在開展語文學科實踐活動的過程中，要將課堂中的識字教學、文本閱讀、作品鑒賞等基礎知識學習與學生真實生活情境中的問題解決進行有機結合，關照學生素養(yǎng)發(fā)展的整體過程。

語文學科實踐主要由語文基礎知識的學習與運用、優(yōu)秀文化的繼承與發(fā)揚、鑒賞作品過程的體驗與感悟、社會問題的調查與探究、生命意識的覺醒與思考這幾個方面所構成，分別對應語言實踐、文化實踐、審美實踐、社會實踐與生命實踐。語言實踐的整體性體現(xiàn)在將課堂中學習的文明語言運用到與家人朋友的溝通當中；在學習文學作品的生字詞、段落大意、文章主旨的同時聯(lián)系文本的社會背景、文化要素、情感態(tài)度等。文化實踐的整體性體現(xiàn)在挖掘文學作品中蘊含的傳統(tǒng)文化、革命文化、先進文化等要素，并開展本土文化尋根活動，建構學生與地方文化的關聯(lián)。審美實踐的整體性體現(xiàn)在將文學作品鑒賞過程中所形成的審美觀念積極運用于身邊的人物和事物中，感受人格美與自然美，并且能進行充分的審美表達。社會實踐的整體性體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和了解社會問題，運用語文學科知識進行探究，生成社會實踐活動方案的過程中，進而增強社會責任感與使命感。生命實踐的整體性體現(xiàn)在能夠透過文本反思自我，認識到每個人都是獨特的生命主體，從而形成更積極的生命體驗、更深層的生命價值和更崇高的生命意識。

三、語文學科實踐的過程與方法

知識學習、活動體驗、方法運用、深度反思是語文學科實踐的基本過程，知識內(nèi)容結構化與生活化、知識學習情境化與具身化是語文學科實踐的基本方法。教師應關注學科知識學習、學科實踐活動與學生生活世界的關系，秉持“大專題”“大任務”、學科融合等理念，開展真正能觸及學生核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律的實踐活動。

（一）基于“習得、體驗、運用、反思”，關聯(lián)生活世界

語文學科實踐的開展應以語文學科知識的學習為基礎，學生在學習語文學科知識的過程中要充分調動自身的感官，在活動中感受知識、理解知識、內(nèi)化知識，進而通過個人知識的建構掌握基本的語文學科方法，將學科方法運用于真實生活世界，最終對整個實踐過程進行自我反思，實現(xiàn)語文課程核心素養(yǎng)的發(fā)展。以語文學科基礎型學習任務群中的“語言文字積累與梳理”為例，教師應先傳授有關漢字拼讀與構字規(guī)律的基本知識，進而針對不同學段的學生設計難易程度不同的漢字探究實踐活動，如“漢字我會認讀”、“漢字的‘前世今生”等，讓學生體驗自主認讀生字詞、收集漢字發(fā)展的歷史資料等過程，引導其體會漢字背后的深層含義，從而完成對已有知識的深度反思?？梢?，語文學科實踐有著豐富多樣的呈現(xiàn)方式，但無不遵照“知行合一、學以致用”的基本過程，讓學生成為學科方法的自主掌握者，并將學科方法視為聯(lián)結學科知識與實踐活動、知識學習與情境體驗、理解運用與反身思考的橋梁。

學生的生活世界是實踐活動的軸心，各種實踐活動的形式都是圍繞這一軸心向外擴充的，語文實踐活動的開展離不開對學生生活情境的關照和理解。關聯(lián)生活情境的語文實踐活動要遵循“來源生活、回歸生活”的教育規(guī)律，“來源生活”是指從學生的生活經(jīng)歷、現(xiàn)有的思維發(fā)展水平出發(fā)，將學生在生活中能夠感受到、了解到的要素納入實踐活動中，從而打開學生進入文本符號的大門；“回歸生活”是指學生在經(jīng)歷知識學習與內(nèi)化、活動探究與體驗之后，要能夠在生活中積極運用和表達，將靜態(tài)的知識通過動態(tài)活動的作用轉化為適應生活、應對問題的工具，賦予知識更深層的個人意義。就語文學科的寫作教學來說，不能單純教授呆板的寫作方法、機械地讓學生套用寫作模板，寫作靈感是來源于生活的，教師應設計深度剖析、品鑒賞析文學作品的相關活動，在活動中引導學生學習作者對事物、人物描寫的切入角度，進而提高學生留心觀察生活的意識，“立足生活、發(fā)揮想象、融入情感”才能生成富有生命力的作品。

（二）導向真實問題探究，助力思維發(fā)展

學生從自身的能動活動中才能得到素質的最大化發(fā)展，實踐活動正是以學生為主體而開展的形式多樣的學習方式，其中往往表現(xiàn)為“教師引導-學生探討-提出問題-討論問題-解決問題”模式。傳統(tǒng)語文課堂中針對教材文本提出的問題是為了讓學生能夠更好地接受和吸收知識，但并不能滿足學生個體發(fā)展的需求，如何內(nèi)化知識、建構個體知識？學習知識之后如何運用，如何表達？這些都成為導向真實問題探究的語文學科實踐活動的現(xiàn)實訴求。語文學科實踐中的“問題”具有真實性和生活性，問題的角度不僅僅面向教材內(nèi)容，而應圍繞學生的真實生活情境來展開，將課堂教學與課外生活進行有效結合，提高學生學習的實效性。語文學科實踐中的“問題”應是由學生自主思考而產(chǎn)生的，新課標把學科實踐置于重要位置正是為了改變以往的“程式探究”“無效探究”現(xiàn)象，每一個探究問題不是教師依照模式規(guī)定的，而是學生在經(jīng)歷學科知識學習、生活情境體驗之后激發(fā)學科思維、運用學科方法提出的。把握探究問題的本質，才能夠避免學科實踐活動浮于表面、流于形式，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、參與實踐、解決問題的過程中得到思維發(fā)展。

語文學科實踐要以問題或問題鏈的形式呈現(xiàn)，不斷加強問題的邏輯層次，幫助學生基于不同角度、尋求不同路徑、運用不同方法生成問題解決的各種方案。在語言實踐中，教師可以引導學生思考教材文本字詞、用語、情節(jié)等與日常生活中交際情境、所見所聞的不同之處，提出與自身認知存在差異的問題，如就《少年閏土》中“我”和閏土在外貌、身份、語言等的差別開展探究活動，進而了解不同社會背景下的人間百態(tài)。在文化實踐中，教師可以挖掘文本中的文化要素，提高學生的文化理解能力與文化傳承意識，關注文本內(nèi)容與地方文化的連結點，引導學生提出與地方文化有關的探究問題，進行相關文化考察。在社會實踐中，教師要鼓勵學生對社會事件給予更高的關注度，認識到文學作品都是不同時代社會的縮影，通過“進入社會”更好地實現(xiàn)“進入文本”，引發(fā)學生對生活、生命、科技、人文等的思考，進而圍繞社會問題進行實地考察。語文學科實踐的各個部分都有其獨特的實施方式，但歸根結底還是以學生自主思考形成的、與生活情境緊密聯(lián)系的真實問題為導向，通過層層遞進的問題探究來體現(xiàn)“大專題觀、大任務觀”，從而實現(xiàn)學生對語文學科的多維理解。

（三）加強學科交互與融合，注重內(nèi)容結構

新課標著眼于學科學習方式的變革，強調綜合性學習與實踐性學習在語文學科教學中的重要地位，以及跨學科主題學習在學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面的積極意義。隨著人們對世界的認識程度不斷加深、對兒童心理研究的不斷深入，課程體系也在不斷發(fā)生變化。從夸美紐斯時代所倡導的“百科全書式的學習”，到學科的獨立與分化，再到當前的學科融合，課程的設置與實施理念在朝著科學化、合理化方向發(fā)展，不斷追求與學科邏輯和學生認知邏輯的貼合，形成“形式上以分科課程為主、綜合課程為輔；內(nèi)容上強調學科關聯(lián)與學科融合”的基本模式。例如在低年級學段的語言實踐中，教師可以通過編口訣、編兒歌的方式激發(fā)學生認識漢字的興趣，通過繪畫將拼音與生活中的事物聯(lián)系起來，幫助學生記憶和理解，將音樂與美術學科融入語文學科實踐活動當中，增添了學生學習過程的趣味性與實效性；又如在閱讀探究實踐中，要深度理解一個文學作品離不開了解其背后的社會背景、挖掘其中的歷史因素，教師可以引導學生自主設計“文本追溯”活動，通過與歷史學科的結合梳理文學作品的歷史脈絡、把握事件發(fā)生的前因后果、揭示故事情節(jié)的深刻主旨，從而實現(xiàn)對文學作品的全面認識。

知識學習是語文學科實踐的重要環(huán)節(jié)之一，加強知識之間的內(nèi)在聯(lián)系、強調知識的結構化是知識學習過程所要把握的本質規(guī)律。學科知識點到學科知識結構的轉變離不開學科實踐的作用，通過設計與學科知識緊密相關的實踐活動來形成具有個人意義的知識體系，使學生的思維、想象、審美等能力得到有效發(fā)展。新課標將語文學科實踐活動分為三個任務群，分別是“基礎型學習任務群”“發(fā)展型學習任務群”“拓展型學習任務群”[13]，以任務群或專題的形式開展實踐活動符合學生的認知結構和學科的知識結構，變革了以往只重視實踐操作活動而忽視學科知識學習的教學誤區(qū)。就發(fā)展型學習任務群來說，每一個子任務群都是環(huán)環(huán)相扣、逐層遞進的，先以學生的真實生活情境為基點引導其進行閱讀、觀察、交流，再到能夠感悟和鑒賞各類文學作品，運用聯(lián)想與想象擴充故事情節(jié)，體會文本中所要表達的思想和立場，最后強調學生理性思維的發(fā)展，培養(yǎng)自主探究與反身思考能力，實現(xiàn)從“進入文本”“進入知識”到“進入自我”的轉變。

綜上所述，在語文學科教學的過程中應立足實踐性這一基本屬性，把握實踐育人這一根本目標，加強“學科”與“實踐”的關聯(lián)性，以“知行合一、以人為本、整體教學”為育人立場，關注學生生活世界、真實問題解決等要素，將學科實踐觀、學科互涉觀融入到教學準備、教學過程以及教學反思階段，實現(xiàn)從“無效探究”向“有效實踐”、“程式探究”向“活化實踐”、“淺層探究”向“深層實踐”的轉化。

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