劉聲濤　劉旭　劉清清　張煜靈

摘要： 工程教育認證是高等教育質量保障重要方式之一，我國自2016年成為《華盛頓協(xié)議》正式締約成員已過去7年，有必要考察其成效以進行針對性改進。研究采用全球“研究型大學本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查”，使用2017～2018年度A校調(diào)查數(shù)據(jù)分析參加工程教育認證專業(yè)學生學習與發(fā)展。結果表明，參加工程教育認證專業(yè)學生對課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、資源滿意度、能力增長總體上持肯定態(tài)度，他們在知識整合性學習、檢驗判斷性學習、溝通交流類教師支持、課程參與等方面的評價都顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)學生，在部分反思提升性學習、教師反饋、資源滿意度、態(tài)度類教師支持上的評價未顯著高于或顯著低于未參加工程教育認證專業(yè)學生，在學習成果上的自評與未參加工程教育認證專業(yè)學生也無顯著差異。建議參加工程教育認證的專業(yè)應更加重視成果導向教育，在貫徹落實成果導向教育時要更加注重以高質量環(huán)境支持學生成長，促進學生課程參與，聚焦學生能力發(fā)展。

關鍵詞：工程教育認證；課程挑戰(zhàn)度；教師支持度；資源滿意度；課程參與；學生學習成果

中圖分類號：G640?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2023）03-0073-11

一、研究問題

工程教育認證即工程教育專業(yè)認證，是專業(yè)性的認證機構會同該專業(yè)領域的高校、產(chǎn)業(yè)界專業(yè)人員評價專業(yè)的工程教育質量的過程[1]，是當今國際工程教育質量保障的通行做法。在我國，教育部于2011年下發(fā)《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》明確提出，要“建立學校自我評估、院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估和教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測為主要內(nèi)容，政府、學校、專門機構和社會多元評價相結合，與中國特色現(xiàn)代高等教育體系相適應的教學評估制度”。時任教育部高等教育教學評估中心主任吳巖認為，該項制度是“‘五位一體評估制度創(chuàng)新”及“新時期高等教育評估制度的整體頂層設計”[2]。工程教育認證已成為我國高等教育質量保障體系的重要組成部分。我國于2006年開始全國工程教育認證試點，2013年成為國際上最具影響力的本科工程教育專業(yè)互認國際組織《華盛頓協(xié)議》的臨時簽約組織，并將通過工程教育認證作為“卓越計劃”試點專業(yè)的基本要求[3]。2016年，我國成為《華盛頓協(xié)議》正式締約成員。

在國家政策引導下，我國高校參與工程教育認證的積極性不斷增強。根據(jù)中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會、教育部教育質量評估中心發(fā)布的已通過工程教育認證專業(yè)名單，截至2021年底，全國共有288所普通高等學校1 977個專業(yè)通過了工程教育認證，涉及機械、計算機、材料等24個工科專業(yè)類，其中20個以上專業(yè)通過工程教育認證的高校有3所，10個及以上專業(yè)通過工程教育認證的高校有79所[4]。

工程教育認證關乎大量人力、物力、財力的投入，更關乎高等工程教育質量及其提升。隨之而來的一個重要問題是：工程教育認證是否真正有效保障和提升了工程教育質量？中共中央 國務院于2021年印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確要求教育評價要“堅持科學有效”。工程教育認證是評價工作的一種，有必要考察其成效，對此我國尚缺乏專項實證研究。本文基于大學生就讀經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，通過比較參與和未參與工程教育認證專業(yè)學生的學習和發(fā)展狀況，對工程教育認證成效進行實證研究，為我國工程教育認證的后續(xù)發(fā)展提供對策。

二、文獻回顧

要評估工程教育認證成效，首先要明確工程教育認證的目的及其達成方式?！度A盛頓協(xié)議》所屬國際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，IEA）將《華盛頓協(xié)議》界定為：“負責認證工程專業(yè)學位的機構之間的國際協(xié)議。它確定（建立）了所有這些機構的工程教育專業(yè)（認證）標準的基準。”[5]（P4-11）《華盛頓協(xié)議》確定的基準是對本科畢業(yè)生的質量要求，包括專業(yè)培養(yǎng)目標是培養(yǎng)工程師，畢業(yè)生應具備廣泛的前沿知識以及解決復雜工程問題的技術與非技術能力。在2021版《華盛頓協(xié)議》中，其質量要求具體包括工程知識、問題分析、設計／開發(fā)解決方案、研究、使用工具、工程師與世界、倫理、個人與團隊、溝通、項目管理與財務、終身學習等11項學生學習成果標準。和傳統(tǒng)教育相比，《華盛頓協(xié)議》體現(xiàn)了教育的范式轉變：從注重輸入性要素轉變?yōu)樽⒅剌敵鲂砸?，即學生學習成果。《華盛頓協(xié)議》基準在我國《工程教育認證標準》中對應的是培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求，在此基礎上，我國還加上了課程體系、學生、持續(xù)改進、師資隊伍、支持條件等質量管理標準，構成了既關注培養(yǎng)過程，又關注培養(yǎng)結果的標準。因此，考察我國工程教育認證成效需要同時考察參加并通過認證的工程教育專業(yè)在人才培養(yǎng)過程及人才培養(yǎng)結果上的質量。

參與工程教育認證需要資源的投入，同時還面臨轉變教育范式的挑戰(zhàn)，這引發(fā)了對工程教育認證成效的關注。有學者發(fā)出“工程教育認證是積極改變的機會還是海市蜃樓？”的疑問[6]。由于社會環(huán)境、教育體制機制、教育發(fā)展階段等的差異，工程教育認證成效在不同地區(qū)是不同的。2002年，美國工程和技術鑒定委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）委托賓夕法尼亞州立大學高等教育研究中心開展一項為期三年半的研究，用以評估成果導向的工程認證標準（EC2000）是否產(chǎn)生了預期的影響，該研究命名為“工程變化：EC2000影響研究”。研究面向教師、專業(yè)負責人、高年級學生、校友、雇主進行問卷調(diào)查，并使用專業(yè)協(xié)會和學校數(shù)據(jù)庫，收集參與工程教育認證專業(yè)的學生學習成果、院校和專業(yè)特征、行政政策和組織影響、課程和教學、教師文化、持續(xù)改進實踐、認證過程的信息，分析EC2000對專業(yè)辦學、學生學習經(jīng)歷及學習成果的影響，最后得出了“成果導向的工程認證標準能保障工程教育質量”的結論[7]。我國臺灣地區(qū)2007年加入《華盛頓協(xié)議》，學者張佩芬及其團隊成員就工程教育認證的影響面向院系主任、教師、學生及雇主進行問卷調(diào)查及訪談，得出“臺灣工程教育認證偏向評估整體教育的質量，缺乏對評估機制的深度審視，老師們難以評估認證前后學生核心能力似乎否有變化”等結論[8-9]。

我國大陸目前對工程教育認證成效的實證研究很少，部分學者在文獻中對我國工程教育認證現(xiàn)狀、問題有一些思考、評論，體現(xiàn)了他們對工程教育認證成效的關注和擔憂。如戴先中在談到我國高校對工程教育標準的認識時談到，“不少學校和專業(yè)‘抱怨目前認證標準的要求太高，又太復雜，要求放松標準。相反，國內(nèi)一批頂尖工程專業(yè)認為認證標準要求太低，再加上同樣認為認證標準要求太復雜，而不愿意參與”[5]（P4-11）。總之，不管是認為認證標準低還是高的學校，都認為認證標準太復雜。此種狀況下，工程教育認證成效難免讓人擔憂。針對我國工程教育認證中畢業(yè)要求指標點分解實踐，戴先中指出指標點分解下工程教育教學系統(tǒng)運行流程“分歧最大、意見最難統(tǒng)一，說是亂象，一點也不過分”[10]。上述觀察和思考表明，正式、規(guī)范地考察我國工程教育認證成效，并據(jù)此進行針對性改進非常必要。

要評估工程教育認證成效，首先要明確評估視角。對于教育成效，高教界多主張應從關注外部的資源、聲望轉向關注內(nèi)部的增值、發(fā)展，特別是以學生參與和學生學習成果獲得來衡量。

學生參與（Student Engagement）概念的提出者喬治·庫（George D.Kuh）認為，學生參與是指學生參與高質量教育活動的程度以及學生對支持學習和發(fā)展的院校環(huán)境的感知程度[11]，也即學生參與包括個體投入、院校環(huán)境感知兩個成分，它們被證明與預期的大學學習成果高度相關。庫的觀點在很多研究中得到呼應。拉爾夫·泰勒（Ｒalph Tyler）、羅伯特·佩斯（Ｒobert Pace）、亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）都以不同表述強調(diào)了個體投入，而文森特·汀托（Vincent Tinto）、內(nèi)斯特·帕斯卡雷拉（Ernest Pascarella）等都強調(diào)了環(huán)境感知。庫在“學習參與”概念表述中將學生對院校環(huán)境的感知和學生個體投入并列，有學者認為這在一定程度上混淆了學習投入的本質內(nèi)容和影響因素，主張將兩者區(qū)分開來[12]。我國學者陸根書結合相關研究，提出大學生學習經(jīng)歷的概念模型，即大學生的學習經(jīng)歷可以從學生投入學習與發(fā)展活動中的狀況，以及學生感知的學校是如何支持和鼓勵其積極投入學習與發(fā)展活動中去的狀況兩個方面來分析[13]（P53-61）。

學生學習成果也被稱為學習收獲、學習成效、學習結果、學業(yè)成就，是高等教育質量的核心和最直接的證據(jù)，目前已是國際與區(qū)域、國家、高校等層面高等教育質量的關注焦點。我國明確了學生學習成果在高等教育評估中的重要性?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出建立高等學校質量年度報告發(fā)布制度，將學生學習成果列為質量年度報告內(nèi)容之一。在工程教育認證中，“成果導向”是三大理念之一。學生學習成果用于教育質量評價，一是要明確學生學習成果的構成，二是要開發(fā)學生學習成果的評價方法。如前所述，《華盛頓協(xié)議》將專業(yè)教育培養(yǎng)目標具體化為11項學生學習成果。美國學生學習成果評估研究所（National Institue for Learning Outcomes Assessment，NILOA）2013年的調(diào)查表明，三種常用的學生學習成果評估方法分別是全國性學生調(diào)查（占85％）、量規(guī)（占69％）和基于課堂教學的評估（占66％）[14]。美國高等教育認證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）的研究表明，參與認證的大學和專業(yè)使用全國性及自行開發(fā)的調(diào)查問卷、標準化及自行編制的考試、檔案袋等方法收集學生學習成果數(shù)據(jù)[15]?？傊?，學生學習成果評估的方法既包括以測驗為代表的直接評價法，也包括以調(diào)查為代表的間接評價法。

“研究型大學本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查”（The

Student Experience in the Research Univer-sity，SERU）是有代表性的調(diào)查學生參與和學生學習成果的工具之一，這項調(diào)查由加州大學伯克利分校組織發(fā)起，其測量學質量經(jīng)過了專家團隊的檢驗。全球包括北美大學聯(lián)盟的多所頂尖公立大學及英國、日本、中國等國的多所一流大學使用該調(diào)查工具。在我國，SERU已廣泛用于大學本科生學習與發(fā)展研究，如研究型大學本科生學習投入現(xiàn)狀研究[16-17]、研究型大學本科生核心能力及其發(fā)展研究[18-19]、研究型大學本科生學習經(jīng)歷影響因素研究等[20-21]。從研究趨勢來看，應用SERU進行的實證研究一方面更注重國際比較——尋找我國的國際定位并為今后的發(fā)展提供參考，另一方面更注重國內(nèi)高校不同群體的比較，如以轉專業(yè)意向、自主招生、是否第一代大學生作為群體分類依據(jù)，以為不同群體的大學生發(fā)展提供參考。本研究屬于后者。

三、研究設計

（一）調(diào)查工具和樣本構成

研究采用的調(diào)查工具是全球“研究型大學本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查（SERU）”。A校自1995年開始參加工程教育認證，迄今共有16個專業(yè)共計26次參加并通過工程教育認證（部分專業(yè)多次參加并通過）。在A校2017～2018年度SERU調(diào)查中，有參加工程教育認證專業(yè)的二、三、四年級學生樣本共702人，未參加工程教育認證專業(yè)的二、三、四年級學生樣本共372人，所有參加工程教育認證專業(yè)均通過了專業(yè)認證。一年級因為入學時間較短，未納入樣本中。

（二）變量選擇

本研究采納喬治·庫及陸根書等學者的觀點，通過比較參與和未參與工程教育認證專業(yè)學生的環(huán)境感知、學習投入以及學習成果來考察參加工程教育認證專業(yè)學生的學習和發(fā)展經(jīng)驗，以此來反映工程教育認證成效。環(huán)境感知由課程挑戰(zhàn)度、環(huán)境支持度構成。其中，課程挑戰(zhàn)度又分為在事實支持性學習、知識整合性學習、檢驗判斷性學習、反思提升性學習上的挑戰(zhàn)度；環(huán)境支持度又分為教師支持度、資源滿意度。學習投入由“課程參與”來表征。課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、課程參與都是詢問學生經(jīng)歷所列教育活動的頻率，分為“從未”“難得”“偶爾”“有時”“經(jīng)常”“頻繁”六個等級，學生對這些選項的選擇分別賦值1～6分。環(huán)境支持中的資源滿意度包括學生對圖書資源、課程、教學、學習指導、多樣化學習經(jīng)歷等的滿意度，分為“非常不滿意”“不滿意”“較不滿意”“較滿意”“滿意”“非常滿意”六個等級，學生對這些選項的選擇分別賦值1～6分。學習成果方面由學生評價剛入學時及目前在所列能力上的水平，分為“非常差”“差”“一般”“好”“非常好”“優(yōu)秀”六個等級，學生對這些選項的選擇分別賦值1～6分。變量具體情況如表1。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

本研究使用SPSS23.0對來自于參加工程教育認證專業(yè)學生的研究相關數(shù)據(jù)進行均值顯著性檢驗，以考察學生的評價是否高于選項賦值的中值。同時，將未參加工程教育認證專業(yè)學生作為對照群體，對參加工程教育認證專業(yè)學生及其對照群體的相關數(shù)據(jù)進行均值差異顯著性檢驗，以考察工程教育認證的影響?？紤]到每個問卷調(diào)查項目雖然可以和其他某些項目屬同類，但對于學習和發(fā)展來說，不同的項目就是指不同的學習和發(fā)展活動，對于學生有特定的影響，因此本研究同時從項目層次及項目所屬類別層次對數(shù)據(jù)進行分析。

四、結果與分析

（一）總體上，參加工程教育認證專業(yè)學生感知到課程挑戰(zhàn)度高

專業(yè)教育是為了培養(yǎng)專業(yè)領域的專家，這需要通過深度學習來達成。呂林?；趯W習科學研究，將專業(yè)課程深度學習分為事實支持性學習、知識整合性學習、檢驗判斷性學習、反思提升性學習[22]。本研究借鑒這個框架對學生評價課程挑戰(zhàn)度進行分析，各項目及其分類如表2所示。學生回答問卷時就教師要求其完成項目活動的頻率進行選擇。

本研究以項目選項賦值的中值（3.50）作為參照進行均值顯著性檢驗。結果顯示，參加工程教育認證專業(yè)的學生對各項活動的評價均值都顯著高于3.50，表明學生在這些活動上的評價處于頻率高的一端，也即意味著學生認為教師在這些活動上的要求有一定挑戰(zhàn)度。

對參加和未參加工程教育認證專業(yè)的學生課程挑戰(zhàn)度評價進行均值差異顯著性檢驗，結果顯示，參加工程教育認證專業(yè)的學生相比未參加工程教育認證專業(yè)的學生總體而言認為課程挑戰(zhàn)度更高：在9項教育活動上，有7項活動均為前者顯著高于后者。在事實支持性學習方面，統(tǒng)計結果顯示，在“識別或記住特定事實、術語和概念”上，參加工程教育認證專業(yè)學生的評價均值顯著低于未參加工程教育認證專業(yè)學生；在“解釋方法、想法或概念，并運用它們解決問題”上，兩個群體沒有顯著性差異；在“用事實和實例支持自己觀點”上，參加工程教育認證專業(yè)學生的評價均值顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)學生。這表明，相比未參加工程教育認證專業(yè)學生，參加工程教育認證專業(yè)學生認為教師更多要求事實和實例的應用，而更少要求對事實和知識的記憶。在知識整合性學習方面，統(tǒng)計結果顯示，參加工程教育認證專業(yè)學生的評價均值顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)的學生，表明前者認為教師更多要求學生分析和綜合多種信息和觀點。在檢驗判斷性學習方面，統(tǒng)計結果顯示，參加工程教育認證專業(yè)學生的評價均值顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)的學生，表明前者認為教師更多要求學生評價和整合信息以形成判斷、決策。在反思提升性學習方面，統(tǒng)計結果顯示，相比事實支持性學習、知識整合性學習、檢驗判斷性學習，學生認為教師較少提出要求。在“創(chuàng)造或產(chǎn)生新的觀點、產(chǎn)品或理解方式”事項上，雖然參加工程教育認證專業(yè)學生的評價均值顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)的學生，但其均值（3.94）在各項活動上仍是最低。在“評估他人的論點之后重新考慮您自己對某個主題的看法”事項上，兩個群體沒有顯著性差異?！度A盛頓協(xié)議》要求學生能解決復雜工程問題，這是該協(xié)議區(qū)別于其他類型工程教育認證（如《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》）的重要特征。解決復雜工程問題的能力意味著要大力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力。本研究中，參加工程教育認證專業(yè)學生在“創(chuàng)新創(chuàng)造相關調(diào)查”項目上認為課程挑戰(zhàn)度低且與未參加工程教育認證專業(yè)學生無顯著差異，表明認證專業(yè)在培養(yǎng)學生解決復雜工程問題能力上目前仍存在不足。

（二）參加工程教育認證專業(yè)學生對教師支持的認可相較于對照群體并無明顯差異

本研究以項目選項賦值的中值（3.50）為參照值進行均值顯著性檢驗，結果顯示，參加工程教育認證專業(yè)學生在各項目上的評價均值都顯著高于3.50，表明學生認為教師在各教育活動上都對其提供了支持（詳見表3）。

對參加和未參加工程教育認證專業(yè)學生的評價進行均值差異顯著性檢驗，結果顯示，參加工程教育認證專業(yè)學生的評價分別在3個項目（項目1、項目3、項目6）顯著高于、2個項目（項目2、項目5）顯著低于、2個項目（項目4、項目7）無顯著差異于未參與工程教育認證專業(yè)學生。項目1、項目3、項目6主要和教師與學生的溝通交流有關，表明溝通交流得到了參加工程教育認證專業(yè)教師的一致重視。項目2、項目5和教師對學生的態(tài)度有關，參加工程教育認證專業(yè)學生認為“教師公正平等地對待學生”“教師在課堂上保持與學生互相尊重的交流”的程度（平均數(shù)=4.80）在所有教師支持活動中是評價最高的，但還是顯著低于未參加工程教育認證學生的評價?！皩W生中心、成果導向、持續(xù)改進”是工程教育認證的理念，其中“學生中心”是基礎。尊重學生、公正平等對待學生顯然是“學生中心”的核心。雖然參加工程教育認證專業(yè)學生認為教師還是能夠做到尊重、公平對待學生，但其評價得分較未參加工程教育認證專業(yè)學生更低。工程教育認證強調(diào)教、學、評一體化，強調(diào)形成性評價與反饋，教師對學生的工作提供及時有用的反饋對學生改進學習尤為重要。項目4和教師提供反饋有關，參加工程教育認證專業(yè)學生認為“教師對學生的工作提供及時有用的反饋”（平均數(shù)=4.37）在所有教師支持活動中程度是較高的，但未顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)學生的評價。

（三）參加工程教育認證專業(yè)學生和對照群體對資源支持滿意度無顯著差異

資源支持狀況可通過學生的滿意度來反映。本研究以項目選項賦值的中值（3.50）為參照進行均值顯著性檢驗，結果顯示參加工程教育認證專業(yè)學生在各項目上的評價都顯著高于3.50，表明學生對各項資源支持比較滿意（詳見表4）。進一步查看參加工程教育認證專業(yè)學生資源支持滿意度評價平均數(shù)，發(fā)現(xiàn)學生滿意度排序依次為：圖書館研究資源的獲取、通識教育或選修課程的供給、畢業(yè)所要求的課程的供給、能自主選擇專業(yè)、接受小班教學的機會、研究生助教授課質量、專業(yè)課程的多樣性、獲得研究經(jīng)歷或制作創(chuàng)意產(chǎn)品的機會、系管理人員提供的學習指導、學?；驅W院管理人員提供的學習指導、參與教育充實項目（如服務學習、留學、實習）、院系與學生的溝通交流。該排序表明，學生認為最滿意的是圖書資源及課程供給，這些都是高校傳統(tǒng)的輸入性建設要素。學生滿意度方面靠后的是院系給學生提供的學習指導、交流，以及實習等多樣化的教育經(jīng)歷，這些更多屬于當今高教界強調(diào)的高影響力教育活動。

對參加和未參加工程教育認證專業(yè)學生的資源支持滿意度評價進行均值差異顯著性檢驗，結果顯示，兩類學生對資源支持的滿意度未表現(xiàn)出顯著性差異，亦即相較于未參加認證專業(yè)學生，參加認證專業(yè)學生并沒有對資源支持表現(xiàn)出更為滿意。我國工程教育認證標準要求認證專業(yè)要有完善的學習指導，從圖書、設備、師資等方面提供資源，有效支持學生達成畢業(yè)要求。而從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，大學給予參加工程教育認證專業(yè)在資源支持上有待提升。

（四）參加工程教育認證專業(yè)學生對各項課程參與活動評價總體偏低

本研究以項目選項賦值的中值（3.50）為參照進行均值顯著性檢驗，結果顯示參加工程教育認證專業(yè)學生在各學習活動上的評價均值都和3.50有顯著性差異（詳見表5）。他們在項目1、項目2、項目6上認為課程參與程度高于中值，在項目3、項目4、項目5、項目7上認為課程參與程度低于中值。相比課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、資源滿意度，學生對課程參與的評價出現(xiàn)了顯著低于中值的狀況，且比例（57%）不低，表明總體而言，學生感知到的課程參與程度低。進一步分析統(tǒng)計數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，評價均值低于選項賦值中值的項目按評價均值排序，從低到高為：在課堂上提出富有洞察力的問題、發(fā)現(xiàn)課程太有趣而超額完成功課、在課堂外與老師談論與課程相關的問題及概念、在課堂上讓老師知道或記住了您的名字。這些項目都和深度學習及師生互動有關。評價均值高于選項賦值中值的項目按評價均值排序，從低到高為：進行課堂演示、將其他課程所學的理念或者概念融入課堂討論中、參與課堂討論，這些項目更多和教學方法（討論、演示）有關。

我們對參加和未參加工程教育認證專業(yè)的學生課程參與評價進行均值差異顯著性檢驗，結果顯示，盡管參加工程教育認證專業(yè)學生總體上評價課程參與頻率低，但他們在86%的項目上（除項目7）對課程參與的評價顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)學生。工程教育專業(yè)認證中要求課程支撐培養(yǎng)目標的達成，這有助于推動教師致力于提高學生課程參與。但從本研究統(tǒng)計結果來看，目前教師更多是在教學方法等相對容易改變的方面有所改進，而在促進深度學習等相對難改變的方面需要加強。

（五）參加工程教育認證專業(yè)學生對入學后的能力增長自評得分未顯著高于對照群體

SERU讓學生自評入學時及當下的多項能力水平，將學生自評的當下能力減去入學時能力得分可得到學生自評能力增值。參照我國學者陸根書的分類，本研究中關注的11項能力還可進一步分為核心能力、研究能力、社會溝通能力[23]。

以能力增值為0作為參照進行均值顯著性檢驗顯示（詳見表6），參加工程教育認證專業(yè)學生在各能力上的自評能力增值都顯著大于0，意味著學生認為較之入學時，入學后在各項能力上有顯著增長。進一步比較參加工程教育認證專業(yè)學生在11項能力上的自評能力增長均值，由高到低的項目依次為：準備和進行演示的能力；借助圖書館和在線信息進行研究的技能；設計、執(zhí)行和評價研究的能力；人際交往和團隊合作能力；口頭表達能力；閱讀和理解學術資料的能力；理解國際（經(jīng)濟、政治、社會、文化）觀點的能力；分析和批判思維能力；領導能力；定量（數(shù)學和統(tǒng)計）能力；清晰有效地寫作的能力。上述能力中，增值排名前三的均為研究能力。排名中間（第四至第七）的除閱讀和理解學術資料的能力外，均為社會溝通能力。排名后四的50%為核心能力?？傮w而言，參加工程教育認證專業(yè)學生自認為入大學后在研究能力上增長最多，其次是社會溝通能力，最后為核心能力。

表7顯示了參加工程教育認證專業(yè)學生自評入學時、當下及增值三類能力數(shù)據(jù)的均值及其排序。根據(jù)排序，可以把學生感知到的自評的能力分為三類。第一類是能力在剛入學時水平靠后，但在目前能力水平中排名靠前。典型項目包括“準備和進行演示的能力”及“借助圖書館和在線信息進行研究的技能（如查找書籍，論文，評價信息來源）”，表明學生在大學學習中有了更多演示經(jīng)驗以及開始系統(tǒng)地學習如何做研究。大學生因為有了更多人際交往和合作機會，所以“人際交往和團隊合作能力”得到提升。第二類是在剛入學時和目前的能力水平排序中保持穩(wěn)定。典型項目有“閱讀和理解學術資料的能力”和“口頭表達能力”，說明學生這兩項能力在大學中得到穩(wěn)定的增長。第三類是在剛入學時能力水平靠前，但在目前能力水平中排名靠后。典型項目有“清晰有效地寫作的能力”。值得注意的是，學生自評在剛入學時的寫作能力水平在各項能力中排名第一，而在目前的能力水平中居然排名最后。經(jīng)過大學學習后，入校時學生自我感覺良好的寫作能力卻成了大學生心目中最弱的能力。學生自評“分析和批判性思維能力”在剛入學時的各項能力水平中排名第二，然而在學生自評的當前的能力中僅排名第六。顯然，學生的核心能力的培養(yǎng)值得重點關注。

另外，從參加和未參加工程教育認證專業(yè)學生自評能力增長均值顯著性檢驗來看，表6的統(tǒng)計結果顯示，兩者僅在三個項目上（項目1、項目2、項目5）的增值均值有顯著性差異，并且均是未參加工程教育認證專業(yè)學生自評能力增長均值顯著高于參加工程教育認證專業(yè)學生。這意味著，較之未參加工程教育認證，參加工程教育認證并沒有顯著提高學生對能力增長的體驗。我國學者張男星在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)“學生對課程學習的喜歡程度及時間投入與相應應該取得的學習效果之間沒有產(chǎn)生正向聯(lián)系”[13]（P53-61）。

五、主要結論與建議

本研究基于SERU調(diào)查數(shù)據(jù)分析A校參加工程教育認證專業(yè)學生的環(huán)境感知、學習投入及學習成果發(fā)現(xiàn)，參加工程教育認證專業(yè)學生的學習和發(fā)展呈現(xiàn)出一些積極特征：第一，學生評價課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、資源滿意度都偏高，入學后在各項能力上都有顯著增長；第二，總體上，參加工程教育認證專業(yè)的學生對知識整合性學習、檢驗判斷性學習、溝通交流類教師支持、課程參與的自評都顯著高于未參加工程教育認證專業(yè)的學生。

同時，調(diào)查結果也顯示，我國工程教育認證成效有待提升。具體表現(xiàn)在：參加工程教育認證專業(yè)學生對各課程參與活動頻率的評價總體偏低；參加工程教育認證專業(yè)學生對反思提升性學習挑戰(zhàn)度、態(tài)度類教師支持度的評價顯著低于未參加工程教育認證專業(yè)學生；參加工程教育認證專業(yè)學生評價反饋方面教師支持度、資源滿意度和未參加工程教育認證專業(yè)學生比無顯著差異；參加工程教育認證專業(yè)學生并沒有顯示出在學習成果上優(yōu)于未參加工程教育認證專業(yè)學生。參加工程教育認證專業(yè)學生自評分析和批判思維能力、清晰有效地寫作的能力、借助圖書館和在線信息進行研究的技能增長方面的得分都顯著低于未參加工程教育認證專業(yè)，在其他能力增長上也無顯著差異。

上述結論和學者關于當前我國工程教育認證和國際工程教育認證“形似”而非“神似”的看法一致[23]（P1-14）。歷史地來看，我國工程教育認證成效不明顯和其所處歷史階段有關?？疾烀绹鴮I(yè)認證發(fā)展史也許能對我國處境有更好的理解。美國專業(yè)認證制度最早產(chǎn)生于醫(yī)學領域。1847年，美國成立醫(yī)學協(xié)會。1905年，美國醫(yī)學協(xié)會下的醫(yī)學教育委員會制定了美國醫(yī)學院校的教育評價標準，并依據(jù)此標準評價醫(yī)學院[24]。1900年，美國法學院協(xié)會成立，建立了實地考察法學院的評估體系。在醫(yī)學、法學領域的協(xié)會工作的影響下，新聞傳媒、工商管理等專業(yè)認證協(xié)會也相繼成立。20世紀初，亞伯拉罕·弗萊克斯納（Abraham Flexner）評價了美國和加拿大的155所醫(yī)學院[25]。1932年，美國工程和技術鑒定委員會（ABET）成立。1989年，ABET代表美國，和英國、澳大利亞、加拿大、新西蘭、愛爾蘭的工程協(xié)會簽署《華盛頓協(xié)議》。1995年，ABET出臺新的工程認證標準EC2000，完成從注重輸入性要素向注重學生學習成果的轉換。若從ABET的成立開始算，美國工程教育認證有近百年歷史，而且在這一歷史過程中還受益于其他專業(yè)領域認證發(fā)展以及教育評價及其相關學科領域發(fā)展的影響。我國工程教育認證自20世紀80年代中期逐步發(fā)展，是我國第一個進行認證的高等教育專業(yè)領域，沒有其他專業(yè)領域認證經(jīng)驗可借鑒。且教育評價在我國本來就是舶來品，自身也面臨著專業(yè)化發(fā)展的任務，因此我國工程教育認證是“邊試邊研究、邊實踐邊完善”[5]（P4-11）。在這種情況下，對工程教育認證的成效有過高的期待是不切實際的。

面對現(xiàn)實，我國工程教育認證領域提出了“從形似到神似”的發(fā)展策略。在追求“神似”階段，提升工程教育認證成效是相關群體結合理論和實踐探索、持續(xù)改革改進的系統(tǒng)工程。本文結合調(diào)查結果及分析，提出如下若干針對性改進建議。

一是要高度關注成果導向教育。本研究最引人深思的發(fā)現(xiàn)是，參加工程教育認證專業(yè)學生在能力增長上不僅沒有全面優(yōu)于未參加工程教育認證專業(yè)學生，甚至在若干重要能力上還弱于后者。顯然，這種現(xiàn)狀和工程教育認證的追求不符。自ABET采用強調(diào)學生學習成果評估的工程準則EC2000，成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE） 成為工程教育認證的“靈魂”[23]（P1-14）。另外，《華盛頓協(xié)議》提出實質等效原則，即“不要求專業(yè)采用完全相同的專業(yè)目標和課程內(nèi)容，但在培養(yǎng)從事工程職業(yè)的畢業(yè)生能力方面應是等效的”[26]。這一原則是工程教育認證結果實現(xiàn)國際互認的基礎，該原則不僅強調(diào)學習成果，還強調(diào)國際間學習成果的比較。我國高教界長期以來更重視教育教學中的輸入性要素，包括課程設置、教學內(nèi)容、教學方法等，對從輸出性要素出發(fā)進行“反向設計”教學卻不適應，甚至不少教師難以說清楚到底希望學生學會什么。已認證專業(yè)需要進一步反思教育教學改革模式，一旦選擇專業(yè)認證，就必須抓實面向產(chǎn)出教學“主線”和面向產(chǎn)出評價“底線”，以學生學習成果為出發(fā)點和工作目標。

二是要推進落實成果導向教育。在工程教育中推進落實成果導向教育，不僅要著力建立3個產(chǎn)出（培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程目標）、3個關系（培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的關系、畢業(yè)要求與課程體系的關系、畢業(yè)要求與課程目標的關系），以及3個產(chǎn)出的評價與改進機制[23]（P1-14），還要在此過程中，為學生建設高質量的學習環(huán)境，促進學生學習投入，并最終促進學生各項能力的發(fā)展。為此，首先要關注學生體驗，以高質量的環(huán)境支持其成長。“何謂高質量的本科生成長環(huán)境”是一個復雜的概念，正因為其復雜，所以更要精心對待。學者從諸多影響因素中辨析出關鍵因素對塑造高質量本科生成長環(huán)境有指導意義。本研究發(fā)現(xiàn)，無論是課程挑戰(zhàn)度、教師支持度，還是學生對資源的滿意度，都需要參加工程教育認證的專業(yè)進一步提升。具體而言，專業(yè)需要進一步提高反思提升性學習挑戰(zhàn)度、對學生態(tài)度類教師支持度，重視及時反饋對學生學習的促進作用，并通過教育教學文化建設提高學生對環(huán)境的滿意度。其次要堅持“兩性一度”，促進學生的課程參與。學生對環(huán)境的感知是獲得預期學習成果的影響因素，學生的學習投入是學習質量的本質內(nèi)容，“只有學生投入了，經(jīng)歷了，體驗了，領悟了，才是收獲，才是績效，才是質量”[27]。本次調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學生的課程參與情況不容樂觀。高校要進一步落實人才培養(yǎng)中心地位，把立德樹人作為高校的根本任務，激勵教師提高教學質量，把“水課”改造成具有“兩性一度”（創(chuàng)新性、高階性及挑戰(zhàn)度）的“金課”，吸引學生更多地投入時間、精力于課程學習。高校中科研任務對教學的沖擊有目共睹，實施科教融合不失為兩全之策。學習內(nèi)容脫離實際也讓工科生對課堂意興闌珊，需要加強產(chǎn)教融合，增強課堂和真實世界的聯(lián)系，實現(xiàn)從科學范式到工程范式的轉換[28]。此外，要聚焦能力發(fā)展，保障人才培養(yǎng)目標達成。參加工程教育認證專業(yè)需全面關注學生包括核心技能、研究技能及社會溝通技能的各項能力發(fā)展，對其中達成度不足的學習成果要引起高度重視并強化培養(yǎng)工作。本研究發(fā)現(xiàn)，工程教育認證專業(yè)學生自我評價核心能力偏弱，需要有針對性地大力促進這些能力的發(fā)展。一方面要加強課內(nèi)培養(yǎng)。以培養(yǎng)學生寫作能力為例，美國加州大學伯克利分校設置了寫作課程，工程專業(yè)的課程學分組成中，通識教育不少于20個學分，其中閱讀與寫作大約是5個學分[29]。另一方面要加強課外培養(yǎng)。積極開發(fā)第二課堂可為學生能力增長提供平臺，比如美國詹姆斯麥迪遜大學（James Madison University，JMU）設立了專門的學生寫作輔導部門，寫作指導老師隊伍由專職老師和英文專業(yè)學生構成，學生通過預約可獲得一對一的寫作輔導。為適應產(chǎn)業(yè)革命和社會變革，國際工程聯(lián)盟和世界工程組織聯(lián)合會（World Federation of Engineering Organizations，WFEO）2021年發(fā)布了新修訂的畢業(yè)生素質與能力框架，加強了對非技術能力等的要求。相信我國工程教育認證標準也將作出相應調(diào)整，整合第一、第二課堂培養(yǎng)和評價學生能力將變得更為重要。

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Abstract： Engineering education certification is one of the most important ways to ensure the quality of higher education in China， and it is necessary to investigate its effectiveness for targeted improvement. This study applied SERU （Student Experience in the Research University） survey to collect data from university students in 2017-2018 and analyze the learning and development of students participating in engineering education certification majors. The results show that students participating in engineering education certification majors have positive attitudes toward course challenges， teacher support， resource satisfaction， and ability growth. The self-assessments of students participating in engineering education certification were significantly higher than those of students who did not participate in engineering education certification. The self-evaluation of some reflective improvement learning， teacher feedback， resource satisfaction， and teachers attitude support were not significantly higher or lower than those of students who did not participate in engineering education certification. The self-evaluation of learning outcomes for students majoring in engineering education certification is neither stronger nor weaker than that of students not majoring in engineering education certification. The results suggest that majors participating in engineering education certification should pay more attention to achievement-oriented education. When implementing achievement-oriented education， they should focus more on supporting student growth with a high-quality environment， promoting student participation in courses， and focusing on student ability development.

Key words： engineering education certification; course challenge; teacher support; resource satisfaction; course engagement; student learning outcomes

（責任編輯? 陳劍光）