陳國林

【摘 要】如果沒有特定的教學情境，小學生面對抽象的數(shù)學學習一般沒有主動的需要。在教學中，教師如果不能激活學生內(nèi)在的學習需要，就很難引發(fā)學生進行真正意義上的學習，這樣的學習活動也難以走向深入。實踐表明，把握教材邏輯，立足學習起點，順應(yīng)學生心理，在教學轉(zhuǎn)承“關(guān)鍵處”創(chuàng)設(shè)合適的情境，能有效激發(fā)學生探究知識的內(nèi)在需要，使其建立穩(wěn)定的學習心向，形成持續(xù)的學習動力，從而主動思考、積極探索，自覺地將學習活動向有效和深度推進。

【關(guān)鍵詞】教學情境 教材邏輯 激活內(nèi)需 確定位置

蘇霍姆林斯基曾說：“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要，總感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。”這就需要教師充分尊重、揣摩，并且善用學生的心理需要，并將這種隱性的內(nèi)在需要轉(zhuǎn)化成學習的內(nèi)驅(qū)力，從而發(fā)掘?qū)W生巨大的學習潛能。實踐表明，在符合學習內(nèi)在邏輯的關(guān)鍵處創(chuàng)設(shè)能夠激活學生思維、激發(fā)學生主動投入學習的情境是激活學生學習內(nèi)需的有效途徑之一。

基于這樣的認識，在教學“用數(shù)對確定位置”時，教師緊緊圍繞學生的認知起點，在“制定規(guī)則、簡化書寫、深度解讀、價值實現(xiàn)”等教學“轉(zhuǎn)承”的關(guān)鍵處，精心創(chuàng)設(shè)教學情境以激活學生內(nèi)在的學習需求，使他們進入一種“一石激起千層浪”的憤悱狀態(tài)，從而形成學習的內(nèi)驅(qū)力，進而積極、主動地參與對“數(shù)對”的思考、探索和交流的數(shù)學活動。教師還要引導(dǎo)學生在不斷“生成”的探究需要中主動將學習活動向深處推進，去探尋知識的本質(zhì)，使學習活動具有效度、梯度和深度。下面以其中的四個教學片段為例，簡析以“邏輯性”情境激活學生“生成性”內(nèi)需的教學策略。

一、“沖突”情境，激活“制定規(guī)則”的需求

心理學家皮亞杰認為，個體的認知發(fā)展是在認知不平衡時通過同化或順應(yīng)兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構(gòu)自己的知識體系。在學生面臨已有的認知結(jié)構(gòu)解決不了新問題時，就會出現(xiàn)“認知沖突”，學生的心理就會進入“認知不平衡”的狀態(tài)，產(chǎn)生“緊張感”。為了擺脫這種不適狀態(tài)，學生就會產(chǎn)生內(nèi)在的學習需要，積極轉(zhuǎn)變思路，主動探索求知，不斷建構(gòu)和優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)，從而達到新的認知水平。而這種“沖突”的“導(dǎo)火索”往往隱藏在教師精心設(shè)置的情境之中。

（出示孫悟空所在的一橫排）

師：看，誰來了？孫悟空來到了同學們中間，你們能找到他在哪兒嗎？

生1：悟空在從左邊數(shù)第4個。

生2：悟空在從右邊數(shù)第3個。

（出示孫悟空所在的一豎排）

師：如果這樣看呢？

生3：無論從前往后數(shù)還是從后往前數(shù)都是第3個。

師：如果有這么多座位，你們還能說出孫悟空在哪兒嗎？（出示完整座位圖）

生4：悟空在第4組的第3個。

生5：也可以說他在第3排的第4個。

生6：如果從右邊數(shù)，他在第3排的第3個。

師：借助座位圖，同一個位置，我們的說法各不相同，有人把這叫“組”，有人把這叫作“排”，還有人把這叫作“列”。如果沒有這張座位圖，聽了同學們的介紹，你們還能找到孫悟空的位置嗎？

生7：不一定能，因為不太清楚他說的排指的是橫排還是豎排。

師：那么到底怎樣描述才準確、清楚呢？

生8：可以事先做好規(guī)定。

師：是的，數(shù)學家也是這樣認為的，下面我們來聽聽這幾個同學是怎樣介紹他們的位置的。（播放視頻）

師：聽了這幾個同學的介紹，你明白了什么？

生9：豎著的排叫作“列”，第幾列應(yīng)該從左往右數(shù)。

……

教師在這里引入學生喜愛的孫悟空的形象，創(chuàng)設(shè)讓學生描述孫悟空位置的情境，激發(fā)了學生描述位置的興趣。在一橫排或者一豎排中確定位置，這是學生已有的認知經(jīng)驗。但是，當出示完整的座位圖時，學生利用原有的經(jīng)驗就不能描述清楚當前情境中孫悟空的位置了，從而出現(xiàn)了不一樣的說法。這一生成性的“道不清，說不明”的資源，使學生進入了“認知不平衡”的狀態(tài)，引發(fā)了學生的認知沖突。這時，教師順勢啟發(fā)學生思考“到底怎樣描述才準確、清楚呢”，從而激活了學生探究準確描述孫悟空位置的心理需要，學生立即主動進入確定“列”與“行”規(guī)則的“認知再平衡”的思考狀態(tài)中，并在情境人物口述自己位置的過程中主動去分析和總結(jié)“列”與“行”的規(guī)則。這一主動建構(gòu)的過程體現(xiàn)了學生由內(nèi)在學習需要所引發(fā)的思考和探究是積極且有深度的。

二、“學困”情境，激活“簡化書寫”的需求

奧蘇泊爾發(fā)現(xiàn)，學習的內(nèi)在動機對學習效果影響很大。其中，認知內(nèi)驅(qū)力對學習的推動作用尤為明顯。實踐表明，找準教學內(nèi)容邏輯轉(zhuǎn)承的“關(guān)鍵處”，精心創(chuàng)設(shè)適度的“學困”情境，將學生置于富有挑戰(zhàn)的、充滿趣味的困境之中，學生就會產(chǎn)生化解困境的內(nèi)在需要，從而激活認知內(nèi)驅(qū)力，進行有效思考和探究活動。

師：孫悟空還想和咱們班的同學捉迷藏呢！

（師播放視頻）

孫悟空：我會不斷地變換位置，你能很快記下我的位置嗎？

師：比一比，看誰記的位置多。

（出示孫悟空逐漸快速跳動的位置，開始第一次記錄）

師：時間到，6個位置都記下來的同學向老師揮揮手。怎么人數(shù)這么少呢？

生1：孫悟空位置變換得太快了，來不及記。

生2：一個位置要寫的字太多了，很難記下來。

師：既要記得準確，還要快速，確實很難。用什么辦法可以記得又快又準呢？小組內(nèi)交流，稍后我們再來比一比，看誰記得又快又準確。

（小組活動后進行第二次記錄）

師：老師搜集了幾個同學的記錄結(jié)果，我們一起來看看！

（生觀察、討論）

師：同學們想一想，這個同學為什么能完全記下來呢？

生3：因為他省略了所有的漢字。

師：現(xiàn)在同學們來看一下這三種記錄的方法有什么相同的地方。

生4：都寫了數(shù)字。

……

像“數(shù)對”這種概念，它有獨特的內(nèi)涵，要讓學生理解其內(nèi)涵，尋其根本，教師可以創(chuàng)設(shè)模擬數(shù)對形成的情境，以情境引發(fā)學生探究的興趣，使學生在積極的“體驗”中逐漸明確“數(shù)對”因何而生。因此，在教學中，教師沒有直接教授寫法，而是創(chuàng)設(shè)調(diào)皮的孫悟空跳來跳去并要求學生在較短時間內(nèi)快速記錄其位置的情境，于是，“快速記”和“時間短”的問題使學生陷入困境。這時，教師適時引導(dǎo)學生思考“有什么辦法可以記得又快又準呢”，學生隨即萌發(fā)了簡化“第幾列，第幾行”記錄方法的內(nèi)在需要。于是學生重新聚焦各種充滿個性的記錄方法，主動對它們進行分析和優(yōu)化，積極探討“簡化”的方法。在這個突破困境的過程中，學生經(jīng)歷了數(shù)對的“因需而生”，感悟了數(shù)學的簡潔之美，也培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新思維能力。

三、“游戲”情境，激活“深度解讀”的需求

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生學習的興趣?！痹谥T多激發(fā)學生學習興趣的方式中，游戲化學習最符合學生的天性。在教學中，教師應(yīng)根據(jù)小學生的心理認知特點，立足教材編排意圖，尊重學生既有經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)寓教于樂、趣味橫生、具有思維挑戰(zhàn)的游戲情境，可以在輕松的心理狀態(tài)下喚起學生的主體意識，充分調(diào)動他們運用已有知識經(jīng)驗去體悟數(shù)學，并進一步內(nèi)化數(shù)學知識的積極性。

師：下面我們來玩?zhèn)€游戲——猜猜我是誰。是你就趕緊站起來。如果某個同學站對了，其他同學鼓掌通過。

（1）出示數(shù)對（3，3）。

（鼓掌通過）

師：老師想采訪一下你，這里的兩個3代表的意義相同嗎？

生：不相同，因為第一個3表示我在第3列，而第二個3表示我在第3行。

（2）出示數(shù)對（4，1）和（1，4）。

（鼓掌通過）

師：我們來看一下這兩個數(shù)對，都用到了數(shù)字1和4，為什么站起來的不是同一個人？

生：因為它們的數(shù)字順序不同，數(shù)對（1，4）表示第1列第4行，數(shù)對（4，1）表示第4列第1行。

交流總結(jié)：數(shù)對中的兩個數(shù)是有順序的，一個數(shù)對對應(yīng)著一個位置。

（3）出示行數(shù)被遮起來的數(shù)對（6， ）

師：可能是誰？有可能是哪些同學呢？

（第6列的學生都站了起來）

師：為什么現(xiàn)在這一列的同學都站起來了？

生：他們都在第6列。

師：那到底是誰呢？睜大眼睛看，（6，3）是指誰呢？

……

（4）出示列數(shù)被遮起來的數(shù)對（? ，5）。

……

如何讓學生主動對數(shù)對中的兩個數(shù)進行深度的意義解讀？如何讓學生實際感受數(shù)對與位置一一對應(yīng)？該環(huán)節(jié)，教師將這兩個問題巧妙地隱藏在“猜猜我是誰”的游戲活動中。活動中，學生通過層層遞進、富有挑戰(zhàn)性的游戲情境，在“玩”中主動思考，在“玩”中深入辨析，積極感悟數(shù)對之“有序”與“對應(yīng)”。與此同時，教師適時追問，使學生在“熱鬧”中能夠“冷靜”思考，在主動解讀數(shù)對中兩個數(shù)意義的過程中，深層內(nèi)化對概念的理解，對數(shù)對的認識又上升到了一個新的高度。

四、“生活”情境，激活“價值實現(xiàn)”的需求

數(shù)學新課標指出，從學生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動有趣的情境，引導(dǎo)學生用所學知識和方法去解決日常生活中的數(shù)學問題，讓學生在現(xiàn)實的生活情境中獨立思考、自主探索、合作交流。心理學實踐證明，生活化情境更容易激發(fā)學生的學習興趣和探索新知的欲望，使學生在解決問題的過程中感受到數(shù)學的價值，在成功的探究體驗中獲得個人價值的認同感。

師（出示地圖）：如果都市名城的位置用數(shù)對（5，4）表示，你能估計旁邊的實驗小學和人民公園的位置嗎？

（生回答）

師：萬達廣場與它們的位置能組成一個長方形，你能指出萬達廣場在哪兒嗎？

（生回答）

師：你能用數(shù)對來表示它的位置嗎？

……

在這一環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)編教材，將學生熟悉的地圖置于方格圖上，創(chuàng)設(shè)具有數(shù)學味的生活化情境。將數(shù)學和生活相聯(lián)系，當學生有了“學有用武之地”的真切感受時，才能主動調(diào)動已有的知識經(jīng)驗、策略方法去分析和解決有價值、有意義的“真問題”。這一環(huán)節(jié)中，教師將時空讓給學生，讓學生充分討論，學生主動分析、大膽表達，氣氛活躍，不但進一步加深了學生對數(shù)對的理解，還豐富了學生解決實際問題的經(jīng)驗。與此同時，學生對數(shù)對這一數(shù)學知識的應(yīng)用價值也有了具體且直觀的認知，同時又滿足了他們在學習過程中實現(xiàn)自我價值的需要。

“無情境不教學”，情境是催生學習內(nèi)需的催化劑。當教師根據(jù)知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)間的邏輯關(guān)系和學生已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，順應(yīng)學生的心理特點，在教學關(guān)鍵處創(chuàng)設(shè)適當?shù)?、生動活潑且富有層次的教學情境，就可以不斷激發(fā)學生思考和探究的心理需要，以學引思、以思促學，學生在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的數(shù)學活動中不斷發(fā)現(xiàn)問題并主動解決問題，自覺將學習活動向深處推進。在此過程中，學生既“學會”又“會學”，從而真切感受到了數(shù)學學科的魅力和價值。