摘 要：閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、作者、編者進(jìn)行對(duì)話的活動(dòng)。哲理散文是語文學(xué)科重要的閱讀內(nèi)容。在實(shí)施高中哲理散文教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)站在多重對(duì)話視角，應(yīng)用適宜的對(duì)策，進(jìn)行師生與文本的對(duì)話，師生與編者的對(duì)話，以及師生、生生、學(xué)生自我的對(duì)話，使學(xué)生理解散文內(nèi)容，同時(shí)發(fā)展語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣等，從而增強(qiáng)教學(xué)效果。鑒于此，文章從師生與文本的對(duì)話，師生與編者的對(duì)話，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自我的對(duì)話入手，闡述高中哲理散文教學(xué)的對(duì)策。

關(guān)鍵詞：高中語文；哲理散文；多重對(duì)話；教學(xué)對(duì)策

基金項(xiàng)目：文章系南通市十三五規(guī)劃課題“多重對(duì)話視角下高中哲理散文教學(xué)研究”（課題立項(xiàng)號(hào)：QN2020025）階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：張秋霞（1992—），女，江蘇省通州高級(jí)中學(xué)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》闡述了閱讀教學(xué)的對(duì)話性，指明閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、編者進(jìn)行多重對(duì)話的活動(dòng)。實(shí)際上，早在20世紀(jì)50年代，艾布拉姆斯就提出了文學(xué)四要素理論，指明了世界、作者、作品和讀者相互聯(lián)系，共同構(gòu)成文學(xué)閱讀活動(dòng)。文學(xué)四要素理論凸顯了多重對(duì)話的重要性，因此，教師要在多重對(duì)話視角下實(shí)施閱讀教學(xué)。眾所周知，哲理散文是語文學(xué)科重要的閱讀內(nèi)容，是作者通過對(duì)人、事、物進(jìn)行獨(dú)特體察、思考，用議論性的表達(dá)方式，表述所思所想的文學(xué)作品［1］。哲理散文一般兼具“審美”“審智”兩方面的特點(diǎn)。在閱讀哲理散文的過程中，學(xué)生要進(jìn)行多重對(duì)話，如此方能透過優(yōu)美的語言、形象的表達(dá)，感知交織的情理，感悟人生哲思，由此建構(gòu)深刻認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣等。對(duì)此，教師要以多重對(duì)話為指引，以教師、學(xué)生、文本和編者為抓手，以哲理散文為基礎(chǔ)，采用適宜的對(duì)策，進(jìn)行哲理散文閱讀教學(xué)，促使學(xué)生讀有所獲，增強(qiáng)閱讀教學(xué)的效果。

一、注重與文本的對(duì)話

教學(xué)對(duì)話是以閱讀對(duì)話為基礎(chǔ)的活動(dòng)。倘若缺失閱讀對(duì)話，教學(xué)對(duì)話將無從談起。閱讀對(duì)話側(cè)重于師生與文本，即師生與作者的對(duì)話。在對(duì)話的過程中，師生可以與作者產(chǎn)生思想、情感共鳴，由此形成深刻的認(rèn)識(shí)。所以，在與哲理散文對(duì)話時(shí)，教師要以閱讀情境對(duì)話為基礎(chǔ)，應(yīng)用適宜的對(duì)策進(jìn)行師生與文本的對(duì)話。

（一）理清結(jié)構(gòu)，明確思路

理清文本脈絡(luò)是學(xué)生整體認(rèn)知哲理散文的基礎(chǔ)。對(duì)哲理散文建立整體認(rèn)知后，學(xué)生可以走進(jìn)哲理散文深處，探尋人生哲理，由此建構(gòu)深刻認(rèn)知。因此，理清文本脈絡(luò)，是閱讀對(duì)話的第一步。哲理散文大都有一定的線性結(jié)構(gòu)，思路清晰，內(nèi)容井然有序。所以，師生可以通過哲理散文的線性結(jié)構(gòu)理清文本脈絡(luò)，做好深度閱讀的準(zhǔn)備。

以散文《我與地壇》為例，史鐵生通過描述一次次搖著輪椅來到地壇的場(chǎng)景，表述了自己的種種人生感悟，歌頌了濃濃的親情。整篇文章主要涉及兩個(gè)問題：一是“我”身遭不幸，在雙腿癱瘓后對(duì)生死的思考；二是“我”在母親過世后，才理解母愛的無私與偉大，產(chǎn)生無限的悔恨。作者以地壇為載體，在人生絕望之際，努力探尋希望，同時(shí)思念母親。由此可見，作者對(duì)生死的思考以及對(duì)母親的懷念，是這篇文章的主要線索。同時(shí)，作者邏輯清晰地組織語言，描述具體場(chǎng)景，借此展現(xiàn)自己對(duì)生死的思考和對(duì)母親的懷念。對(duì)此，在課堂上，教師可以將作者對(duì)生死的思考和對(duì)母親的懷念作為線性結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話，邏輯清晰地梳理文本脈絡(luò)，建構(gòu)整體認(rèn)知，為學(xué)生進(jìn)行深入閱讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）關(guān)注物象，明確意蘊(yùn)

哲理散文是“自然物象”與“人生哲理”的統(tǒng)一。同時(shí)，“自然物象”與“人生哲理”的統(tǒng)一，構(gòu)成了“意象”。意象是作者所思所想的承載，是學(xué)生與作者進(jìn)行深度對(duì)話的依托［2］。所以，對(duì)話自然意象，是閱讀對(duì)話的第二步。因此，學(xué)生要走進(jìn)散文中，挖掘、品味自然意象，感受物象蘊(yùn)含的道理，為讀懂哲理散文打好基礎(chǔ)。

以《赤壁賦》為例，“風(fēng)月”是意象之一。在這篇文章中，蘇軾使用精煉的筆法，描繪出一幅清風(fēng)明月圖。在描繪的過程中，蘇軾既進(jìn)行了實(shí)景描寫，也進(jìn)行了人生思考。細(xì)品全文可發(fā)現(xiàn)，該文字里行間均是對(duì)清風(fēng)明月的描寫，彰顯著蘇軾的思想情感。蘇軾在欣賞自然美景時(shí)，情緒變化起伏，從清風(fēng)明月這一美景到人生須臾之感嘆，再到無窮無盡的生命哲思。蘇軾從自然意象走向了歷史，走向了人生，由此達(dá)到了情景交融的境界。學(xué)生唯有讀懂清風(fēng)明月，方能感受到蘇軾的象外之理。因此，在閱讀之際，師生要與清風(fēng)明月進(jìn)行對(duì)話，感受其引發(fā)的作者對(duì)生命的思考。

（三）體味語言，讀懂哲理

哲理散文不但有“審智”，還有“審美”的特征。其“審美”體現(xiàn)在詩學(xué)的、美學(xué)的境界。詩性的話語是創(chuàng)設(shè)詩學(xué)的、美學(xué)的境界的“工具”［3］。對(duì)話詩性話語，可以反復(fù)品味，感受美好境界，讀懂人生哲思。因此，對(duì)話詩性話語，是閱讀對(duì)話的第三步。在閱讀哲理散文時(shí)，師生要對(duì)話詩意的話語，體味人生哲理。

以《荷塘月色》為例，作者寫道：“這幾天心里頗不寧靜……我悄悄地披了大衫，帶上門出去?！倍潭處拙湓捑徒淮俗髡卟黄届o的心緒。正是因?yàn)樾木w不平靜，作者決定出門走走。這里是文章首次出現(xiàn)，也是唯一一次出現(xiàn)“門”。作者踏出家門，進(jìn)入幽靜的環(huán)境中，周遭沒一個(gè)人，作者靜靜地欣賞荷塘月色，靜靜地思索人生。德國(guó)哲學(xué)家齊美爾曾說：“通過門，人生的自我走向外界，又從外界走向自我?！薄伴T”不單單是家門，更是人生道路上的一道屏障，是突破自我的必由之路。如此質(zhì)樸的語言，有著濃濃的詩意，展現(xiàn)著深刻的人生哲理。通過對(duì)話這道“門”，師生可以體味到人生哲思，與作者產(chǎn)生思想共鳴。

二、注重與編者的對(duì)話

師生與編者對(duì)話，是多重對(duì)話中的一環(huán)。對(duì)話，既指言語上的交流，也指思想上的交流。師生與編者對(duì)話的過程，正是進(jìn)行語言交流、思想交流的過程。在此過程中，師生會(huì)明晰編寫意圖、感悟人生哲理，實(shí)現(xiàn)深度解讀。對(duì)此，在閱讀哲理散文時(shí)，師生要在閱讀情境中，與編者進(jìn)行對(duì)話。

（一）與編者對(duì)話，明確編寫意圖

編寫意圖是編者選擇某哲理散文的意圖。在選擇哲理散文時(shí)，編者先化身為讀者，與文本進(jìn)行對(duì)話，反復(fù)誦讀、思索，潛心領(lǐng)會(huì)，感受作者的寫作意圖。事實(shí)上，編者的意圖，正是作者寫作意圖的寫照［4］。閱讀哲理散文的目的之一是領(lǐng)悟?qū)懽饕鈭D，建構(gòu)深刻認(rèn)知。因此，師生要與編者對(duì)話，依據(jù)教材編排情況，明晰編寫意圖。

以《阿房宮賦》為例，這篇散文位于部編版高中語文必修下冊(cè)第八單元。該單元以“傾聽理性的聲音”為核心任務(wù)，組合相關(guān)文章，引發(fā)讀者對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考。作者在《阿房宮賦》中，先平鋪直敘了阿房宮恢宏的建筑群體，描述了皇族豪奢的日常生活，凸顯了秦朝統(tǒng)治者極盡豪華奢侈之事。對(duì)此，作者發(fā)出了“族秦者秦也，非天下也”的呼聲，道出了秦二世而亡的原因。在文章最后，作者用簡(jiǎn)潔的語言，揭示常理，總結(jié)歷史教訓(xùn)，警醒唐朝統(tǒng)治者。歷史是現(xiàn)實(shí)的參照，這一點(diǎn)，是作者的寫作意圖所在，也是編者的編寫意圖所在。在與編者對(duì)話的過程中，師生可以從“傾聽理性的聲音”入手，走進(jìn)文本深處，了解秦亡的原因，以史為鑒，明確作者的寫作意圖。

（二）與編者對(duì)話，感悟編寫情感

哲理散文是作者情感的承載。感悟作者情感，是編者選編哲理散文的目的所在。學(xué)生只有深刻地品味作者的情感，才能讀懂文章。在閱讀哲理散文時(shí)，師生要以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，找準(zhǔn)角度，與編者對(duì)話，由淺入深地感悟作者的思想情感，深刻地理解文本內(nèi)容，提升閱讀效果。

以《赤壁賦》為例，作者站在人與自然關(guān)系的角度，潑墨揮毫。正是站在此角度，作者參透了變與不變之間的本質(zhì)關(guān)系。倘若從變化的角度來看，天地間的萬事萬物無一不在變化著，這種變化是永不停止的。倘若從不變的角度來看，人世間的萬事萬物是永遠(yuǎn)存在的。在這種感悟下，作者形成了積極的思想情感，尤其為“客人”指明了人生出路：不如到大自然中去，探尋精神的寄托，獲取精神的喜悅。在閱讀的過程中，師生與編者對(duì)話，以人與自然的關(guān)系為立足點(diǎn)，深入思索，探尋變與不變之間的關(guān)系，由此感受作者的思想情感，建構(gòu)人生認(rèn)知。

三、注重課堂教學(xué)中的對(duì)話

閱讀過程中的對(duì)話，是多重對(duì)話的基礎(chǔ)；教學(xué)過程中的對(duì)話，則是多重對(duì)話的重點(diǎn)，是閱讀對(duì)話的升華。在多重對(duì)話視角下，師生要先后進(jìn)行閱讀中的對(duì)話和教學(xué)中的對(duì)話。教學(xué)過程中的對(duì)話由教師與學(xué)生的對(duì)話和學(xué)生與自我的對(duì)話構(gòu)成。這幾種對(duì)話，相互交融，互相促進(jìn)。在哲理散文閱讀教學(xué)中，教師可以如此落實(shí)教學(xué)情境對(duì)話。

（一）以學(xué)生為主體，進(jìn)行平等對(duì)話

學(xué)生是閱讀哲理散文的主體；教師是實(shí)施哲理散文教學(xué)的主導(dǎo)。教師與學(xué)生的對(duì)話、學(xué)生之間的對(duì)話，是教師與學(xué)生主體性的具體表現(xiàn)。教師的主體性與學(xué)生的主體性之間具有交互作用。在這種交互作用下，師生可以進(jìn)行平等對(duì)話。在實(shí)施哲理散文教學(xué)時(shí)，師生要相互尊重，尤其，教師要尊重學(xué)生，依據(jù)散文內(nèi)容，利用適宜的方式，與學(xué)生平等對(duì)話，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行平等對(duì)話，借此使學(xué)生讀有所得。

以《我與地壇》為例，在這篇文章中，作者使用生動(dòng)的語言，塑造了母親這一形象，并對(duì)生死、親情進(jìn)行了思考。讀懂人物形象，是學(xué)生感悟人生哲理的關(guān)鍵。在課堂上，教師可立足此內(nèi)容，向?qū)W生提出問題：“母親是一個(gè)怎樣的人？”在此問題的引導(dǎo)下，學(xué)生可走進(jìn)文本，探尋相關(guān)語句，概述母親的特點(diǎn)，并踴躍作答。在學(xué)生作答之際，教師可在黑板上進(jìn)行記錄，寫出關(guān)鍵詞如樸實(shí)、聰慧、堅(jiān)韌等?；诖耍處熃M織合作探究活動(dòng)。在開展活動(dòng)之初，教師給各小組分配一個(gè)人物特點(diǎn)，并提出任務(wù)：“閱讀文本，尋找體現(xiàn)此性格特點(diǎn)的事例，將其記錄在卡片上?！痹谌蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生再次閱讀文本內(nèi)容，積極思考，尋找相關(guān)事例，感受人物的性格特點(diǎn)，并與小組成員交流。在交流時(shí)，學(xué)生相互尊重，認(rèn)真傾聽，通過歸納相同的看法，探究不同的看法，最終形成統(tǒng)一認(rèn)知。

合作閱讀結(jié)束后，教師可組織展示活動(dòng)。在學(xué)生展示時(shí)，教師需要認(rèn)真傾聽，有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)。比如，當(dāng)有小組舉例：“有一回我搖車出小院……對(duì)我的回來竟一時(shí)沒有反應(yīng)?！苯處熆删痛税l(fā)問：“此時(shí)，史鐵生看到了什么？想到了什么？”在問題的驅(qū)使下，學(xué)生會(huì)深入思考，從不同角度建立感知，指出“看到了一個(gè)一心掛念兒子的母親”“想到母親曾無數(shù)次這般送我出門”等。對(duì)此，教師進(jìn)行總結(jié)，助力學(xué)生感悟母親對(duì)兒子的愛。

實(shí)踐表明，通過師生對(duì)話、生生對(duì)話，學(xué)生可由淺入深地了解文本內(nèi)容，感悟作者的寫作意圖，同時(shí)鍛煉思維能力、加深審美感悟，這有利于增強(qiáng)散文的閱讀效果。

（二）激活思維，進(jìn)行自我對(duì)話

自我對(duì)話是多重對(duì)話中的最高層次的對(duì)話。自我對(duì)話的過程，正是學(xué)生將閱讀認(rèn)知轉(zhuǎn)化為自身道德感悟、人生觀和價(jià)值觀的過程［5］。在此過程中，學(xué)生往往會(huì)完成自我建構(gòu)，提升自我發(fā)展水平。思維是學(xué)生進(jìn)行自我對(duì)話的助力。激活學(xué)生思維的方式有很多，如朗讀、微寫作等。在課堂上，教師可以依據(jù)學(xué)生的閱讀所得，選用適宜的方式，激活其閱讀思維，促使其進(jìn)行自我對(duì)話。

以課文《諫太宗十思疏》為例，在閱讀文本的過程中，學(xué)生可通過體驗(yàn)多樣活動(dòng)，逐步了解“十思”內(nèi)容。“十思”對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有借鑒意義。對(duì)此，教師可提出微寫作任務(wù)：“‘十思’有哪些？結(jié)合自身實(shí)際情況，選擇‘一思’，論述自己的感悟?！痹诖巳蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生積極思考，自覺地將文本內(nèi)容與自身情況建立聯(lián)系，由此獲得人生感悟，為自己的人生發(fā)展指明方向。同時(shí)，學(xué)生們也可由此發(fā)展語言能力、思維能力，提升自身發(fā)展水平。

結(jié)語

綜上所述，與哲理散文進(jìn)行多重對(duì)話，可以使學(xué)生由淺入深地理解文本內(nèi)容，感悟人生哲理，增強(qiáng)閱讀效果，積累人生經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，在實(shí)施高中語文哲理散文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要在多重對(duì)話的引導(dǎo)下，依據(jù)哲理散文內(nèi)容，應(yīng)用適宜的對(duì)策，進(jìn)行閱讀對(duì)話、教學(xué)對(duì)話，借此實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、編者、文本間的多重對(duì)話，使學(xué)生扎實(shí)理解文本內(nèi)容，加深人生感悟，提高哲理散文的閱讀效果。

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