錢春芳

【摘 要】新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)越來越注重創(chuàng)設(shè)綜合性的數(shù)學(xué)實踐活動，從各種實踐活動中幫助學(xué)生形成數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。在創(chuàng)設(shè)綜合實踐活動時，教師需要從單一的問答式教學(xué)走向讓學(xué)生自主探究“再發(fā)現(xiàn)”，建構(gòu)學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)；從以教為追求結(jié)果的“小環(huán)節(jié)”走向以學(xué)為中心的“大任務(wù)”，建構(gòu)知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的探索性學(xué)習(xí)；從“統(tǒng)一化”的標(biāo)準(zhǔn)走向“適度化”的評價，建構(gòu)開放分層、因材施教的評價模式，從而形成助推學(xué)生發(fā)展的教學(xué)新樣態(tài)。

【關(guān)鍵詞】大任務(wù)觀 綜合實踐活動 數(shù)學(xué)素養(yǎng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)中談到“教育需要從‘有學(xué)上轉(zhuǎn)向‘上好學(xué)，必須進一步明確‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”。因此，作為一線教師一定要摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，以新時代的教育理念去引領(lǐng)自己的日常教學(xué)思考。在以往的教學(xué)中，教師往往會比較注重知識本身，常會把如何將新知識點傳授給學(xué)生作為課堂重點，通過傳統(tǒng)的問答式或者訓(xùn)練式讓學(xué)生機械化地掌握新知直至熟練，整個教學(xué)過程忽視了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生。因?qū)W生學(xué)習(xí)缺乏自主探究的過程，導(dǎo)致學(xué)生只是獲得了知識，而核心素養(yǎng)的培養(yǎng)卻被忽視了。

一、追求結(jié)果：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)綜合實踐活動的缺失

結(jié)果固然重要，但不是有結(jié)果就可以。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，“數(shù)學(xué)教育承載著落實立德樹人根本任務(wù)、實施素質(zhì)教育的功能”，教師如果只是從結(jié)果出發(fā)，以結(jié)果為教學(xué)目標(biāo)，那么學(xué)生的核心素養(yǎng)就難以培養(yǎng)。

（一）教學(xué)活動單一化

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中常會進行一些活動教學(xué)。學(xué)生圍繞一個知識點進行活動，從活動中找到其中的規(guī)律，并總結(jié)知識要點。活動的步驟通常是：教師發(fā)布活動要求，學(xué)生利用學(xué)具進行活動?；顒又械膶W(xué)具一般都是由教師精選而來，學(xué)生通過學(xué)具的操作來尋找規(guī)律是比較容易的。而且為了有秩序地進行操作活動，教師一般都會給每個學(xué)生準(zhǔn)備一份同一規(guī)格的學(xué)具。這種為了操作而操作的教學(xué)活動，對于一些思維較強的學(xué)生來說，學(xué)具就淪為了玩具，因為他無須學(xué)具就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了規(guī)律。還有些思維比較弱的學(xué)生連學(xué)具的使用都存在困難，更別說從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律了。學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)探究欲望就會在這樣的單一教學(xué)活動中被弱化。

（二）探究活動簡單化

從形式上來看，小學(xué)數(shù)學(xué)的探究活動多為“動手操作”。對其效果的檢測就是看學(xué)生是否能得出相應(yīng)的數(shù)學(xué)規(guī)律。學(xué)生動手操作的形式常常會比較單一，常用的有折一折、涂一涂、畫一畫等。學(xué)生的體驗比較單一，被調(diào)動的感官也比較單一。學(xué)生缺乏基于創(chuàng)造性的探究活動，也缺乏既有個人任務(wù)又有伙伴合作的主題探究活動，更缺乏在復(fù)雜情境中解決問題的綜合性探究活動。在這種單一的探究活動中，學(xué)生的知識探究活動受到限制，難以培養(yǎng)應(yīng)用意識、推理意識和創(chuàng)新意識。

（三）活動價值狹隘化

不少教師認(rèn)為，活動只是知識獲得的輔助手段，其價值僅僅是得到數(shù)學(xué)規(guī)律。有的甚至認(rèn)為數(shù)學(xué)教學(xué)中活動可有可無，只要學(xué)生能夠掌握數(shù)學(xué)的知識及公式即可，沒有活動照樣可以上好數(shù)學(xué)課。所以，數(shù)學(xué)課堂中的活動就變得形式化和機械化。在日常的教學(xué)中不開展活動的現(xiàn)象普遍存在，教師多用習(xí)題練習(xí)代替活動。學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)課就是“做題課” “傷腦課”，久而久之就失去了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的原動力。

教學(xué)活動的單一化、探究活動的簡單化和活動價值的狹隘化直接導(dǎo)致綜合性學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)體系的異化。全面發(fā)揮綜合性學(xué)習(xí)的育人功能，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，需要教師重新審視數(shù)學(xué)教學(xué)的綜合實踐活動設(shè)計與落實。

二、培養(yǎng)素養(yǎng)：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)綜合實踐活動的回歸

（一）綜合實踐活動的內(nèi)涵

《現(xiàn)代漢語詞典》對“綜合”一詞是這樣解釋的：把分析過的對象或現(xiàn)象的各個部分、各屬性聯(lián)合成一個統(tǒng)一的整體。而對“實踐”的解釋是：人們有意識地從事改造自然和改造社會的活動。那么，綜合實踐活動就可以理解為：把關(guān)聯(lián)的事物或現(xiàn)象組合起來進行再創(chuàng)造的有意識的活動。所以，教師要將活動的重心放在學(xué)生的創(chuàng)造性上，讓學(xué)生在再創(chuàng)造的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)。

當(dāng)教師真正把活動落實到學(xué)生的創(chuàng)造性上時，綜合實踐活動就不再僅僅是教學(xué)任務(wù)完成的輔助手段了，也不再是單一的發(fā)現(xiàn)規(guī)律的途徑了，它將成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的“營養(yǎng)泥”。

（二）綜合實踐活動的價值定位

綜合實踐活動的關(guān)鍵在于“綜合”與“實踐”。它和傳統(tǒng)的教學(xué)活動有一定的區(qū)別，它不是單一的折一折、畫一畫、涂一涂的機械化操作活動，而是讓學(xué)生在通過對學(xué)具進行選擇、加工、探討、反思、總結(jié)等一系列任務(wù)驅(qū)動下的數(shù)學(xué)活動。綜合實踐活動的主體一定是學(xué)生，同時以學(xué)習(xí)工具為載體，促進學(xué)生從“動手”走向“探索”“創(chuàng)新”。

明確了綜合實踐活動的價值定位，才能將其更好地落實到日常的教學(xué)中。教師在備課中將綜合實踐活動作為備課的要點之一，那么在課堂教學(xué)中就必然會將其落實，并為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)提供沃土。

三、大任務(wù)觀：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)綜合實踐活動的探究

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，要改變單一講授式教學(xué)方式，注重啟發(fā)式、探究式、參與式、互動式等，探究大單元教學(xué)，積極開展跨學(xué)科的主題式學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動。因此，教學(xué)活動形式的改進與建構(gòu)不但要應(yīng)“新課標(biāo)”要求順勢而為，更應(yīng)成為轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的實踐探索。那么，如何讓學(xué)生獲得“三會”——會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界、會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界、會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界呢？筆者嘗試用大任務(wù)的觀念去設(shè)計小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)綜合實踐活動。

（一）從單一的問答式教學(xué)走向讓學(xué)生自主探究“再發(fā)現(xiàn)”，建構(gòu)學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

在課堂中以問答式教學(xué)方式的運用最為普遍，學(xué)生在和教師的一問一答中，掌握知識、形成技能。但是有數(shù)學(xué)家指出：“學(xué)習(xí)任何知識的最佳途徑是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)，學(xué)生理解最深，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律和聯(lián)系?！痹谝粏栆淮鸬慕虒W(xué)過程中一般以教師為主導(dǎo)，在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生通過回答問題去感受知識的要領(lǐng)。如果教師采用啟發(fā)式問答，對于學(xué)生的知識探究還算是有一定幫助的。但如果是一般疑問句式“對不對，是不是”的一問一答，就會扼殺學(xué)生的探究欲望，學(xué)生會察言觀色，反饋給教師預(yù)想的答案。因此，從單一的問答式教學(xué)變?yōu)樽寣W(xué)生自主探究“再發(fā)現(xiàn)”是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的應(yīng)然追求，也是構(gòu)建學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的主要方式。

比如，教學(xué)蘇教版一年級上冊“分一分”，這是學(xué)生開啟小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的第三課內(nèi)容。書上例題中提供了一張情境圖，圖中有兩個架子，一個架子上分類分層擺放著玩具，另一個架子上也同樣分類分層擺放著書本。教材提出了一個問題：上面的物品是怎樣擺放的？在筆者看來，一年級的學(xué)生對于物品歸類是有一定生活經(jīng)驗的，但是這種經(jīng)驗不曾被提煉、歸納或進行邏輯思考。所以，筆者沒有直接問學(xué)生“上面的物品是怎樣擺放的”，而是設(shè)計了一個綜合性的探究活動來幫助學(xué)生進行經(jīng)驗的提煉和歸納。筆者在黑板上貼出兩個空架子的圖片，然后將物品圖先打亂放在一旁，讓學(xué)生來說說怎么整理物品。一年級學(xué)生的想法會天馬行空，那么怎么讓他們把自己的想法完整表述呢？可以讓他們擺一擺。因此，筆者給每一小組準(zhǔn)備了“迷你版”架子和物品圖片，并且給每一小組安排好小組長，小組長的職責(zé)是監(jiān)督和管理好成員，如有不同意見時進行協(xié)商和決斷。一年級學(xué)生在幼兒園是有一定合作活動的經(jīng)驗和基礎(chǔ)的，因此這樣的探究性活動完全可以放手讓他們?nèi)L試。在擺的過程中學(xué)生會有很多不同的想法，筆者鼓勵學(xué)生說出自己的想法，但是這樣的想法要有理有據(jù)。每個小組的小組長來展示小組的成果時，其他小組成員的傾聽效果也是值得關(guān)注的，因此筆者會隨時發(fā)放小紅花“以評促學(xué)”。如果教學(xué)中只是出示圖片，直接讓學(xué)生回答：上面的物品是怎么擺放的？雖然有些學(xué)生也能說出分類的標(biāo)準(zhǔn)，但是這樣的歸納缺乏多種感官參與，也就是非探索性發(fā)現(xiàn)所得出的結(jié)論，學(xué)生是很難進行知識建構(gòu)的。而學(xué)生通過這樣的探究活動，將以往的分類經(jīng)驗進行提煉和歸納，明白物品可以按種類進行分類，同一種類還能按規(guī)格進行分類，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識。

（二）從以教為追求結(jié)果的“小環(huán)節(jié)”走向以學(xué)為中心的“大任務(wù)”，建構(gòu)知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的探索性學(xué)習(xí)

我們知道，教學(xué)結(jié)果固然重要，但不是有結(jié)果就可以。因此，在教學(xué)中如果教師只是為了很快得出某個結(jié)論而匆匆擺弄一下學(xué)具，那么這樣為了結(jié)果而設(shè)置的活動就失去了它的意義。經(jīng)歷學(xué)習(xí)的探究性過程往往要比直接得到結(jié)論更重要，它讓學(xué)生收獲的素養(yǎng)更多。

比如，蘇教版數(shù)學(xué)三年級下冊“認(rèn)識噸”的教學(xué)?！罢J(rèn)識噸”作為大單位的學(xué)習(xí)，想要讓學(xué)生靠掂一掂、拎一拎來直接體會“1噸”的重量，那是不可能的。那么教師在創(chuàng)設(shè)綜合實踐活動時就應(yīng)該從以學(xué)為中心的“大任務(wù)”入手，將任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)要求、任務(wù)內(nèi)容分配到探究小組中。學(xué)生以探究1噸有多重為主線，展開綜合實踐活動。教師提供認(rèn)識噸的素材：電子秤、10千克的大米、每個學(xué)生的體重等。根據(jù)任務(wù)目標(biāo)，學(xué)生展開活動。有一個小組學(xué)生利用10千克的大米推算出要“達到1噸”就需要100包這樣的大米，他們?yōu)榱吮阌谄渌瑢W(xué)體會100包的量有多少，在白紙上畫出了100包標(biāo)注為10千克的大米，雖然是縮小版大米，但是滿滿一頁的大米著實讓同學(xué)們真切地感受到了1噸的重量。還有小組學(xué)生讓全班同學(xué)起立，目的是讓他們推算出全班同學(xué)的體重之和大約是1噸?？粗嗤瑢W(xué)，學(xué)生無須掂一掂、拎一拎就能夠非常直觀地感受到1噸的重量了。當(dāng)然也有小組學(xué)生沒有研究出1噸到底有多重，原因是他們用電子秤稱出了一本數(shù)學(xué)課本的重量，然后想要去推算多少本數(shù)學(xué)課本的重量為1噸，由于計算的緣故產(chǎn)生了不合理的推算。但是在筆者看來，這不是失敗，而是成功的另一種表現(xiàn)形式。由此，學(xué)生在這樣的綜合實踐活動中收獲了量感、推理意識等核心素養(yǎng)。

（三）從“統(tǒng)一化”的標(biāo)準(zhǔn)走向“適度化”的評價，建構(gòu)開放分層、因材施教的評價模式

在描述“認(rèn)識噸”這一案例時，筆者就談到有些小組學(xué)生的探究活動得到了想要的結(jié)果，而有些小組學(xué)生沒有得到自己預(yù)期的結(jié)果，他們自認(rèn)為探究活動失敗了。因此，教師給出的評價標(biāo)準(zhǔn)就顯得尤為重要。如果教師以“統(tǒng)一化”的標(biāo)準(zhǔn)去要求每個學(xué)生的探究結(jié)果，那么就會有學(xué)生對自己沒有得到預(yù)期結(jié)果而懊惱或者失去探究的興趣。所以，教師的適度評價必然會成為解開學(xué)生心結(jié)的“良藥”。學(xué)生在綜合性探究活動中需要運用各種能力，小組中每個人的角色不同，比較有組織能力的學(xué)生就會成為核心成員，而比較內(nèi)向的學(xué)生會在大家的帶動下做好自己的探究工作。在綜合性探究活動中，學(xué)生活動的目的不是得出的結(jié)論，而是在活動過程中的素養(yǎng)獲得。因此，教師在創(chuàng)設(shè)綜合性探究活動時應(yīng)考慮到“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的學(xué)生都要在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。

【參考文獻】

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