陳紫瑞

(寧夏醫(yī)科大學，寧夏 銀川 750004)

一、 引言

在我國，傳統(tǒng)的大學英語課堂教學主要是以“精讀教學模式”為主，即依托課文內(nèi)容采用“課前熱身——課文學習——課后練習”模式，將理解并掌握課文中的詞、句、篇為教學目標。 但由于課文信息密度大、生詞多，這樣“重輸入輕產(chǎn)出”的教學模式占用了大量課堂時間而教學效果卻不盡如人意；學生在語篇學習中缺少應用目標主題、目標結(jié)構、目標語言的機會，造成“學用分離”。 尤其是在寫作方面，學生存在以下問題:1. 思辨能力薄弱，缺少體裁意識，謀篇布局并不得法；2. 在寫作過程中，學生始終傾向于運用固化的簡單詞匯來表達句子，缺乏表達復合句型的能力；3. 在評價機制方面，筆者所在院校原有的評價方式主要以Iwrite 機評為主，缺少生生、師生之間的互動和溝通，使學生在完成寫作任務方面缺乏足夠的興趣與熱情，直接影響寫作質(zhì)量的提高。

POA 挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的精讀教學模式，主張“學用結(jié)合”，提高課堂效率[1]。 而PGA 中的文本特征分析步驟，可以幫助學生建立寫作思維，掌握寫作方法，著重提高學生的寫作能力。 線上教學平臺方面，形式豐富的智慧學習平臺不僅可使學生在線學習相關課程，提交寫作任務，實現(xiàn)多種評價方式，另外教師還能以此豐富課堂互動形式，監(jiān)測學生學習進度。 結(jié)合當前大學英語課堂寫作教學實踐中存在的問題，筆者將以上教學模式貫穿于課前、課中、課后三個階段實施研究，通過分析實驗組、對照組的前后測成績，結(jié)合問卷調(diào)查進行反思總結(jié)，以期為今后的大學英語寫作教學提供更多啟示。

二、 理論研究

(一)POA“產(chǎn)出導向法”的教學流程

POA 教學流程主要涵蓋3 個階段:驅(qū)動(motivating)、促成(enabling)和評價(assessing)[2]。 本研究將以上環(huán)節(jié)作為指導，開展教學設計，實施教學方案。 驅(qū)動主要是指教師設計具有交際真實性的產(chǎn)出場景，學生在嘗試性完成任務過程中意識到自己語言能力的不足，從而激發(fā)學習欲望和學習熱情[2]。 促成主要是指教師為幫助學生完成驅(qū)動任務所組織的一系列教學活動。 邱琳認為促成活動需滿足精準性、漸進性、多樣性等特點。 精準性是指教師必須通過“增、調(diào)、刪、改”等策略，將學習材料、課后練習等改編成合適實現(xiàn)產(chǎn)出目標的教學活動[3]。 漸進性方面，教師應該是在遵循認知規(guī)律的基礎上，選用不同難度等級的教學活動。 多樣性主要是指教師既要滿足課堂活動的豐富性，又能靈活設置語言學習的子目標。 評價是指教師對學生的產(chǎn)出成果進行檢驗和評估，分為即時和延時兩種形式。 在每個新單元的第一次授課過程中，即時評價形式通過組間互評、師生合作評價作文提綱實現(xiàn)，可以提升學生的寫作積極性，建構學生的合作學習能力；而延時評價將被運用在第一次及第二次課后，通過生生互評、師評、機評等方式，為學生反饋個人作文的情況。

(二)PGA“過程體裁教學方法”

PGA 是Badger 和White 結(jié)合結(jié)果教學法、過程教學法、體裁教學法中的優(yōu)勢提出的一種綜合教學模式，主要包括范文分析(context analysis)、構思(planing)、初稿(drafting)、發(fā)布展示(publishing)等步驟[4]。 我國學者韓金龍結(jié)合教學實際，認為PGA主要包括以下四個步驟，即范文分析、模仿寫作(集體仿寫)、獨立寫作、編輯修訂等[5]。 筆者基于以上學者的論述以及學校的教學實際，對PGA 的實施步驟重新進行了調(diào)整，力求使其既能發(fā)揮教師的指導作用，又能使學生發(fā)揮主動性，以達到更好的教學效果。

(三)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

當前，全國許多英語教師基于POA 理論體系展開了多維度的研究。 教學效果方面，張文娟嘗試“就一個單元進行為期兩周的課堂實驗”，探究學生在作文質(zhì)量和目標語言項目測試成績上是否存在顯著差異[6]。 王靜開展了整學期的大學英語讀寫課程，以期檢驗基于POA 的教學設計“對學生閱讀和寫作能力的影響”[7]。 張伶俐通過進行一學期的教學實驗，檢驗POA 對學生的英語總體水平的影響[8]。 PGA 一直以來被廣泛地應用于語言教學領域，然而到目前為止，鮮有基于POA 理論體系所展開的教學研究，是將PGA 的特定步驟融入POA 各個教學流程。 因此筆者通過為期一學期的教學實驗，結(jié)合線上線下混合式大學英語教學模式，以此考查這種教學策略對大學英語寫作教學的有效性。

三、 教學模式設計

本教學模式主要依托POA 的三個核心環(huán)節(jié)形成一個完整循環(huán)，在各環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的綜合語言技能。 結(jié)合實施PGA 中的特定步驟，目的是幫助學生建立英語寫作思維，掌握寫作方法，著重提高學生的寫作能力。 在整個教學過程中，筆者還將語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力、合作能力作為能力目標融入各個環(huán)節(jié)的教學設計中，以培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)[9]。 在輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)，以PGA中的構思和初稿寫作步驟為出發(fā)點，布置產(chǎn)出任務，推進學生自主學習，著重鍛煉學生的學習能力、思辨能力；在輸入促成環(huán)節(jié)，啟發(fā)并引導學生自主探索、挖掘范式文本的體裁特點，通過文本體裁特征分析步驟進行范文分析，進一步培養(yǎng)學生的語言能力和文化能力；在產(chǎn)出評價環(huán)節(jié)，通過有目的、有鋪設的教學環(huán)節(jié)，如同伴互評、修改以及發(fā)表展示等步驟，促進提升學生的合作能力和創(chuàng)新能力(見圖1)。

圖1 教學模式

依托此教學模式，筆者制定了詳細的教學方案。

1. 第一次課前輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)(見圖2)，教師結(jié)合單元主題，篩選輸入材料，選取適合目標主題的微視頻、社會熱門話題等，創(chuàng)設交際場景，闡明交際目的，為學生設定交際身份。 學生以小組為單位(4~5 人/組)完成作文提綱的設計，并提交于“課堂派”。 待教師檢查任務完成情況后，針對學生產(chǎn)出任務的“缺口”，設計英語寫作的子任務及相關促成活動。

圖2 第一次課實施方案

課中促成方面，教師依托課文做快速閱讀(global reading)，學生在網(wǎng)絡教學平臺上以搶答、彈幕、隨機提問等方式發(fā)現(xiàn)主題中心句，提高識別并表述觀點的能力。 此環(huán)節(jié)被視為“觀點促成”。 篇章結(jié)構促成方面，教師可通過頭腦風暴(brain storming)、拼圖閱讀(Jigsaw reading)、段落匹配(matching)、判斷對錯(true or false)等形式，對學生進行驅(qū)動，使學生對文章的體裁特征有所了解。 評價形式方面，待學生掌握了篇章觀點和文本結(jié)構之后，學生可根據(jù)課堂上提煉出的語篇結(jié)構，即時進行組間作文提綱互評(可利用課堂派/云班課網(wǎng)絡平臺進行互評)。 此時，教師將參與到各個小組的互評活動之中，為其答疑解惑，此環(huán)節(jié)亦被視為師生合作評價機制。 待組間互評之后，教師將邀請1~2 個小組進行互評匯報，并對小組匯報進行相應點評。這里采用的是POA 理論體系評價環(huán)節(jié)中的即時評價，此環(huán)節(jié)被視為對本課后的個人寫作輸出驅(qū)動做出了很好的準備工作。

第一次課后，教師將布置課后作業(yè)，即根據(jù)課上修改互評的情況，完善本組的作文提綱；同時個人以小組完善過的提綱為依據(jù)，創(chuàng)作一篇主題相關作文，提交于Iwrite 寫作平臺，然后結(jié)合機評得出評價結(jié)果。

2. 第二次課中(見圖3)，語言促成方面，本研究者將根據(jù)產(chǎn)出任務的需要，進行語言的選擇性學習，即結(jié)合語篇觀點和語篇結(jié)構，引導并鼓勵學生準確理解和使用新的語言形式。 方式方法上，為了豐富課堂活動的形式，教師將采用線上線下練習相結(jié)合的方式，即通過在線學習平臺等布置單詞重組與建檔、選詞填空、段落改寫、句子合并練習、單詞匹配、連詞成句等活動，學生以個人或小組的形式在第二次課中和第一次課后完成。 教學活動的難易程度設定上，教師將為不同水平的學生提供適合其詞匯運用能力的語言表達形式，因材施教。 與此同時，英語詞匯具有豐富的內(nèi)涵和文化意義，教師可將語言知識點作為載體，在學生進行詞匯練習時將適當?shù)臅r政要聞、表現(xiàn)真善美的積極向上的例句傳達給學生，以此營造正能量的課堂氛圍，從而實現(xiàn)思政育人。 第二次課后，教師要求學生盡可能運用課文所學的目標語言、話語結(jié)構以及寫作技巧，對一稿進行修改，即完成二稿創(chuàng)作，并且發(fā)布于Iwrite 寫作系統(tǒng)，進行生生互評、師評相結(jié)合的評價方式。 這里采用的是POA 理論體系評價環(huán)節(jié)中的延時評價，用以對目標單元通過各種練習后呈現(xiàn)出的最終寫作成果給出綜合的反饋評價。

圖3 第二次課實施方案

四、 實踐探索

(一)研究問題

基于以上方案，筆者旨在考查將PGA 各個步驟融入POA 理論體系的寫作教學策略是否有效，具體探討問題如下:

1. 與傳統(tǒng)精讀教學模式相比，此種教學模式在多大程度上提高了學生的寫作水平?

2. 學生對此種教學策略評價如何?

(二)研究對象

本研究開展于2020~2021 學年的第一學期，為期18 個教學周。 受試者均為中藥專業(yè)的大一學生，A 班為實驗班，B 班為對照班，每班28 人，兩班高考成績并無顯著差異。 實驗班與對照班均由筆者進行授課，實驗班基于POA 和PGA 進行教學，對照班采用傳統(tǒng)精讀教學模式。 教材方面，我校選用的是《新視野大學英語讀寫教程2》(第三版)，該書共計8 個單元，教材涵蓋不同的主題。 由于時間條件和研究目的的限制，研究者決定以其中的6 個單元中的A 篇課文(即單元1、2、3、4、6、7)作為教學素材(見表1)。 目標單元涉及的話題包括語言教育、人文學習、奧德賽歲月、校園愛情、青年理財、女性地位等，寫作體裁涉及議論文、記敘文、應用文等。

表1 教學單元及任務

(三)研究方法

研究工具為寫作水平測試和問卷調(diào)查。 寫作測試分為前測和后測，對照班和實驗班就同一作文題目進行寫作(作文題目均出自全國大學生英語四級作文真題)。 評分員為大學英語教師，教齡超過十年，曾參與全國大學生英語四六級考試的作文評分工作，評閱經(jīng)驗豐富。 評分標準采用了Brown 的評分標準，包括五個維度:內(nèi)容(content)30%、組織結(jié)構(organization)20%、語法(grammar)20%、詞匯(vocabulary)15%和寫作規(guī)范(mechanics)15%[10]。通過采集問卷數(shù)據(jù)、統(tǒng)計作文測試成績，再利用Spss 26.0 軟件定量對比等，分析研究教學前后學生寫作能力的變化情況，以及對此種教學模式的認可程度。

(四)研究結(jié)果

1. 實驗班和對照班前測成績檢測

學期伊始，實驗班和對照班學生進行了寫作水平測試，目的在于探測兩個班在寫作水平上是否存在差異。 由表2 可知，前測的Levine 檢驗Sig. ＝0.949 高于0.05，由此可知兩組學生寫作水平相當，符合教學實驗的條件。 同時由表3 可知，前測在對照組和實驗組的顯著值分別為0.901 和0.090，均高于0.05，因此對照組和實驗組的預測數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。

表2 Levine's 測試

表3 正態(tài)分布檢驗

2. 實驗班和對照班后測獨立t樣本檢測

筆者在學期末對兩組學生再次進行作文測試，目的是了解采用不同的教學模式是否對寫作質(zhì)量產(chǎn)生影響。 如表4 所示，顯著水平為0.006，該值小于接受的顯著性水平0.05。 由此可以證明，采用本教學策略教學的學生與采用傳統(tǒng)精讀模式教學的學生在語篇寫作成績上存在顯著差異，即實驗班在產(chǎn)出文本的總體質(zhì)量上要優(yōu)于對照班。

表4 獨立t 樣本檢測后測成績

3. 實驗班和對照班寫作能力的獨立t樣本檢驗結(jié)果

針對以上結(jié)果，筆者進一步檢測了不同寫作維度方面的差異情況。 從表5 可以看出，在內(nèi)容方面，對照組與實驗組之間沒有顯著差異，Sig.0.098≥Sig.0.05。 但從組織結(jié)構上來看，顯著性水平為0.001，Sig.0.001≤Sig.0.05，說明實驗組和對照組在組織結(jié)構上存在顯著差異。 在詞匯、語法和寫作規(guī)范方面，通過檢測也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果，表明不同的教學模式，使兩班學生在組織結(jié)構、詞匯、語法和寫作規(guī)范方面均產(chǎn)生了顯著差異，實驗班在寫作結(jié)構、詞匯表達、語法和寫作規(guī)范方面均明顯優(yōu)于對照班。

表5 獨立t 樣本檢測各項能力

4. 學生問卷反饋

學期教學結(jié)束前，筆者根據(jù)教學情況在實驗班發(fā)放了調(diào)查問卷。 本研究共計下發(fā)問卷28 份，有效回收28 份，回收率100%。 該問卷采用Likert 五級量表形式，設計題目26 道。 問卷內(nèi)容主要包括語言的學用結(jié)合程度、寫作體裁和方法的掌握情況、合作學習及評價的效果、課堂參與程度、對英語寫作的興趣等。 通過數(shù)據(jù)分析，Cronbach'sα＝0.971(>0.900)，表明該問卷的信度質(zhì)量非常好；KMO ＝0.965，sig.＝0.000，說明本問卷效度較高。 問卷調(diào)查結(jié)果顯示，70%及以上的學生認為課前線上驅(qū)動任務對教材內(nèi)容的學習有顯著的針對效果；“學”與“用”聯(lián)系緊密促使學生英語學習興趣有明顯提升；學生掌握了不同體裁的特征及寫作方法；多樣的評價形式顯著地提高了學生的參與度；小組互評、同伴互評激發(fā)了他們提高語言質(zhì)量的意識，教師反饋可以幫助學生在總體上提高寫作水平。

五、 結(jié)語

本研究基于“產(chǎn)出導向法”和“過程體裁教學法”，設計了適用于大學英語寫作教學的實施策略。研究結(jié)果表明，該教學模式可以有效提高大學生的英語寫作水平，尤其在邏輯思維、語言質(zhì)量以及寫作規(guī)范方面，均達到了預期成效。 與此同時，在教學過程中，課時雖有限，但有效利用了課堂時間；POA 的三個教學環(huán)節(jié)緊密結(jié)合促使學生產(chǎn)生了“饑餓感”，激發(fā)了學生對目標知識的學習渴求，使其養(yǎng)成了自主學習的意識；通過師生共評、生生互評的途徑和機會，豐富了寫作教學活動的評價形式，建構更加完整的知識體系，促進學生之間的能力互補，從而達到以評促學的目的。 但筆者也發(fā)現(xiàn)，教師需要把握好課前課后的任務量，如給學生布置過多、過重的驅(qū)動任務，教學策略將會起到反作用。因此，要做合理的教學設計，設定有深度、有收獲的教學活動。 與此同時，由于本研究只是進行了一個學期，還有很多活動未能細致、充分地展開，也還有許多問題未能及時顯露。 相信未來會有更多優(yōu)秀的外語教師們可以做出形式更為新穎、完善的課堂教學設計方案，為我國的大學外語教學事業(yè)帶來更為豐碩的教學成果。