華愛華

摘要：對保教質(zhì)量的評估行為直接關(guān)系到幼兒園保教實(shí)踐的正確走向，《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》從評估內(nèi)容和評估方式兩方面，針對現(xiàn)實(shí)中不科學(xué)的評估導(dǎo)向給出了糾偏的提示，并通過評估指標(biāo)將保教質(zhì)量要重點(diǎn)考查的內(nèi)容進(jìn)行了具體的描述。這些重點(diǎn)評估內(nèi)容不僅突出了如何對過程性質(zhì)量進(jìn)行真實(shí)性、發(fā)展性評估，而且充滿了對一線保教工作者的人文關(guān)懷，體現(xiàn)了教育公平性的內(nèi)涵，具有很強(qiáng)的操作性指引的特點(diǎn)?？赏ㄟ^觀察幼兒園環(huán)境、幼兒表現(xiàn)、教師行為等方面，判斷幼兒園保教的過程性質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：保教質(zhì)量評估；過程性質(zhì)量；學(xué)前教育

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）09-0010-05

我國學(xué)前教育已進(jìn)入一個全面提升保教質(zhì)量的新的歷史時期，而確立一個怎樣的質(zhì)量觀，如何認(rèn)定一個幼兒園的保教質(zhì)量，關(guān)系到面向未來發(fā)展的幼兒園保教實(shí)踐的正確走向。因此，教育部2022年2月印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），在我看來正是在這個意義上的一種實(shí)踐指引，其中涉及的保教質(zhì)量考查要點(diǎn)，既體現(xiàn)了對我國學(xué)前教育改革方向的堅守，也反映了幾十年來幼兒園課程改革的成功經(jīng)驗(yàn)，更為進(jìn)一步深化改革指明了方向。以下我將從實(shí)踐的視角談?wù)剰摹对u估指南》中讀到了什么。

一、《評估指南》對現(xiàn)實(shí)問題的針對性

我們知道，只有持續(xù)并深化幼兒園教育改革，才能全面提升幼兒園保教質(zhì)量。提升意味著不斷地向高質(zhì)量邁進(jìn)，而改革就意味著必須對保教現(xiàn)實(shí)中存在的不符合質(zhì)量要求的問題加以糾正。其中評估行為起著極其重要的作用，因?yàn)樗鼘τ變簣@保教實(shí)踐是具有導(dǎo)向性的。評什么？怎么評？必然導(dǎo)向?qū)嵺`怎么做。為此，在《評估指南》總體要求中明確提出了要“切實(shí)扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評估導(dǎo)向”，不科學(xué)的評估導(dǎo)向主要表現(xiàn)在“評估內(nèi)容”和“評估方式”上。這就告訴我們，各地在貫徹和落實(shí)《評估指南》的過程中，首要的任務(wù)就是反思我們目前正在對幼兒園保教質(zhì)量進(jìn)行判定的評估行為。

如何對目前的評估行為進(jìn)行反思，《評估指南》也給出了明確的提示，那就是總體要求中提到的四條基本原則：堅持正確方向，堅持兒童為本，堅持科學(xué)評估，堅持以評促建。我認(rèn)為，這里最根本的就是“堅持科學(xué)評估”。因?yàn)?，如果評估沒有做到把正確的辦園方向放在首位，不能以兒童的立場去檢驗(yàn)保教實(shí)踐，評估的結(jié)果也不能推動保教質(zhì)量的持續(xù)提升（即一旦評估結(jié)束，就能“躺平”到下次評估前），這種評估一定是不科學(xué)的。為改變這種不科學(xué)的評估行為，《評估指南》在評估內(nèi)容和評估方式方面也進(jìn)行了提示。

在反思評估內(nèi)容方面的提示是：要“完善評估內(nèi)容”，尤其要“突出評估重點(diǎn)”。《評估指南》將評估重點(diǎn)概括為5個方面、15項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)和48個考查要點(diǎn)。因此，當(dāng)我們在修訂完善地方評估指標(biāo)時，首先應(yīng)當(dāng)思考的是，那些被地方評估指標(biāo)忽略或未被重視的考查點(diǎn)，為什么現(xiàn)在要作為考查要點(diǎn)被提出，其意義和價值在哪里。同時要思考地方評估指標(biāo)特別重視的某些內(nèi)容，在教育部提出的評估考查要點(diǎn)中為什么沒有被強(qiáng)調(diào)為評估重點(diǎn)。目前仍然存在的一個問題是，很多地方在對標(biāo)教育部的評價指標(biāo)來修訂地方評估內(nèi)容時，只做加法，不做減法，勢必會加重一線教師的負(fù)擔(dān)，從而影響保教實(shí)踐，無法真正落實(shí)《評估指南》提出的評估重點(diǎn)。

在反思評估方式方面的提示是：扭轉(zhuǎn)“重結(jié)果輕過程、重硬件輕內(nèi)涵、重他評輕自評”等傾向。這種評估方式的扭轉(zhuǎn)，強(qiáng)調(diào)的是評價的真實(shí)性。比如注重過程評估和聚焦班級觀察，這對保教質(zhì)量的判斷會更加真實(shí)可靠，從而能避免評估中的弄虛作假，如補(bǔ)資料、搞演習(xí)和各種突擊。

我們知道，幼兒園保教質(zhì)量有結(jié)構(gòu)性質(zhì)量、過程性質(zhì)量和結(jié)果性質(zhì)量。所謂“重結(jié)果輕過程、重硬件輕內(nèi)涵”的評估，注重的僅僅是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)的是用資料、數(shù)據(jù)以及裝備來檢核，評估中看重的是“有”還是“沒有”，忽略這些結(jié)構(gòu)要素對幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展是如何發(fā)揮作用的，而判斷幼兒發(fā)展的結(jié)果就是要測查所教的內(nèi)容幼兒是否掌握?，F(xiàn)在要求注重過程性質(zhì)量，那么強(qiáng)調(diào)的就是幼兒園保教質(zhì)量的發(fā)展性和幼兒發(fā)展的增值性。關(guān)于幼兒園保教質(zhì)量的發(fā)展性，就要看幼兒園提升質(zhì)量的努力過程和努力程度，這就排除了那些臨時增補(bǔ)的材料，可以臨時加工的環(huán)創(chuàng)和可隨意修改的數(shù)據(jù)。關(guān)于幼兒發(fā)展的增值性，是指排除了家庭社區(qū)的自然影響因素后幼兒在園的獲益，也即幼兒園保教過程對促進(jìn)幼兒發(fā)展的不可取代性。廣大教師心里都明白，一個未讀過小、中班而直接進(jìn)入大班的幼兒，我們不需要對他進(jìn)行小、中班所教的顏色分類、大小比較、高低排序、點(diǎn)數(shù)等知識的補(bǔ)課，因?yàn)檫@些我們曾花力氣去教、花精力去制作材料協(xié)助幼兒獲得的知識，幼兒在家庭真實(shí)的生活和游戲中可以自然習(xí)得。而幼兒園創(chuàng)設(shè)的許多游戲機(jī)會，如戶外大規(guī)模的積木搭建、沙水游戲等帶給幼兒的物理經(jīng)驗(yàn)、數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)、同伴交往經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)品質(zhì)等，則是家庭教育難以替代的。所以，過程評價和幼兒園的自我評價就顯得非常重要。過程評價強(qiáng)調(diào)在觀察訪談中去了解那些家庭社區(qū)無法替代的“結(jié)構(gòu)要素”實(shí)際發(fā)揮的作用，“聚焦班級觀察”可直接從幼兒的表現(xiàn)中折射教師的兒童觀、教育觀和教育行為產(chǎn)生的效應(yīng)；自我評價則強(qiáng)調(diào)幼兒園保教人員對保教工作的反思性實(shí)踐，這種依據(jù)幼兒發(fā)展需要和行為表現(xiàn)持續(xù)進(jìn)行的日常反思和調(diào)整，是對保教質(zhì)量最有實(shí)際意義的保障。

二、《評估指南》的特點(diǎn)及其意義

當(dāng)我們站在幼兒園的立場來閱讀《評估指南》時，歷來作為被評價對象的園長和教師會涌起一種被尊重、被理解的心潮。幼兒園自身作為保教質(zhì)量評價主體的地位被確立，在整個評估中，幼兒園的話語權(quán)、解釋權(quán)占比更重了，在外部評估的引領(lǐng)下與外部評估人員的對話機(jī)會將大為增加，而不僅僅是匯報和被動接受評判結(jié)論，因?yàn)樵谌粘５淖晕以u估中積累的事實(shí)依據(jù)更加能說明問題?？傊?，這份《評估指南》至少體現(xiàn)了以下三個特點(diǎn)：

第一，這是一份充滿了人文關(guān)懷的評估指南，是一份不折騰幼兒園的評估指南。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)真實(shí)性的過程評價將會減去許多“為了評價而做”的無意義的工作。事實(shí)上老師們最清楚哪些工作是直接有益于幼兒持續(xù)發(fā)展的，哪些工作只是為了做給“上面”或展示給“外部”看的急功近利行為，哪些工作是無用功?！对u估指南》還特別把教師在保教工作中的積極情緒、對幼兒園的歸屬感以及職業(yè)幸福感作為評估的考查要點(diǎn)，而要做到這一點(diǎn)，必須減去大量無用功，讓教師從幼兒發(fā)展和自身專業(yè)成長中體驗(yàn)工作的意義。

第二，這是一份充分體現(xiàn)教育公平性的評估指南。例如關(guān)于“專用活動室”的考查點(diǎn)中，強(qiáng)調(diào)避免奢華的同時更重要的是去形式主義。而評估中考查是否形式主義，就要看專用室功能對幼兒發(fā)展的必要性。如果是必要的，那么就要考查每個幼兒的使用機(jī)會的充分性和機(jī)會均等的問題，否則只能是擺擺樣子的形式主義了。關(guān)于不搞不切實(shí)際的“特色課程”這一提法，也同樣蘊(yùn)含了幼兒發(fā)展的機(jī)會均等，如果幼兒發(fā)展目標(biāo)和課程內(nèi)涵大致相同，只在名稱提法上有“特色”，是完全沒有必要的。針對將某一領(lǐng)域作為特色去專門創(chuàng)建課程，《評估指南》提出“不片面追求某一領(lǐng)域、某一方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展”，這也同時避免了目前情況下家長的擇園焦慮。當(dāng)然，在保障全面協(xié)調(diào)發(fā)展的同時，不同幼兒園在不同方面自然形成的優(yōu)勢則另當(dāng)別論了。另外，《評估指南》特別提出了教師與幼兒的“一對一傾聽”更是“公平對待每一個幼兒”的具體落實(shí)。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)是當(dāng)我們跟蹤幼兒的一日生活時，令人吃驚的是不少幼兒在一整天里沒有被教師個別關(guān)注過，教師的視線里只有一個抽象的整體，有機(jī)會與教師對話的往往就是發(fā)展“前端”的少數(shù)幼兒，或者被教師警示的發(fā)展“后端”的個別幼兒。即使師生之間有簡短的少量對話，也往往缺乏理解，難以達(dá)到走近彼此內(nèi)心的深度。

第三，這是一份具有很強(qiáng)操作指引性的評價指南。與保教質(zhì)量密切相關(guān)的48個考查點(diǎn)作為重點(diǎn)評估內(nèi)容，是在減去教師大量無意義工作的同時，用最簡單的路徑最大化地提升保教質(zhì)量。試舉兩例。比如強(qiáng)調(diào)“低結(jié)構(gòu)材料為主”，就是在為教師減負(fù)的同時，也為幼兒提供無限的學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)會，并且對教師觀察解讀幼兒行為的能力提出了要求。過去教師花大量時間將低結(jié)構(gòu)材料高結(jié)構(gòu)化，將原本可以有無限玩法的材料功能窄化，目的僅僅是讓所有的幼兒在同一個時間段里實(shí)現(xiàn)我們想讓他們達(dá)成的一個特定的目標(biāo)，教師觀察幼兒的行為也只需按預(yù)設(shè)的目標(biāo)看幼兒做得對不對，或會不會做。而低結(jié)構(gòu)材料大大促進(jìn)了幼兒游戲與學(xué)習(xí)的自主性，每個幼兒都可以在自己的水平上根據(jù)自己的需要創(chuàng)造自己的玩法。在這個過程中我們可以發(fā)現(xiàn)，原先教師規(guī)定的玩法所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，幼兒也在不同的時間段里先后達(dá)成了。教師對幼兒行為的觀察，則需要研究幼兒正在進(jìn)行的玩法和探究表現(xiàn)了怎樣的已有經(jīng)驗(yàn)，正在解決的問題需要怎樣的策略，其中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)和發(fā)展是怎樣的。又比如提出讓幼兒通過“繪畫表征”記錄自己的所做所想，以及教師與幼兒“一對一傾聽”，更是具有一舉多得的教育效應(yīng)。這些不僅為幼兒提供了從行動到思維的反思機(jī)會，與此同時也在發(fā)展幼兒的書面（涂鴉）表征能力和口語敘事能力，也為教師進(jìn)一步理解幼兒行為及其行為背后的思想提供了機(jī)會。教師的傾聽記錄也正是在建立彼此親近的師幼關(guān)系，這份記錄也是一份現(xiàn)成的兒童成長檔案，從中教師也有了與家長溝通孩子發(fā)展的有價值的素材。事實(shí)已經(jīng)證明，這份記錄正在實(shí)現(xiàn)和諧家園關(guān)系的建立和育兒指導(dǎo)的功能。僅僅這一項(xiàng)工作的多重功能，就可以實(shí)現(xiàn)許多繁復(fù)工作都難以實(shí)現(xiàn)的教育價值。

三、如何通過觀察來判斷幼兒園保教的過程性質(zhì)量

《評估指南》強(qiáng)調(diào)了對幼兒園保教過程性質(zhì)量的評估，并指出只有通過聚焦班級觀察及持續(xù)觀察才能做出準(zhǔn)確判斷。那么，作為一名外來評估人員，如何通過觀察來判斷一所幼兒園保教的過程性質(zhì)量呢？

一是觀察幼兒園環(huán)境。我們倡導(dǎo)的是一種低成本高產(chǎn)出的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，成本指的是投入，這里不僅僅指的是經(jīng)費(fèi)投入，還包括教師投入的時間和精力。產(chǎn)出指的是幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展的效益。低成本高產(chǎn)出則指我們的投入能讓兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展最大化。戶外場地和班級活動室是幼兒一日生活的主要活動場域，從戶內(nèi)外環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中，我們可以看到教師為幼兒提供了怎樣的學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會。

室內(nèi)墻面布置應(yīng)注重對幼兒發(fā)展的實(shí)用性，那些呈現(xiàn)在墻面上的內(nèi)容與幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展是密切關(guān)聯(lián)的還是形式主義的裝飾；還要看墻面內(nèi)容的時效性，那些反映幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的墻飾或者可互動的材料是長時效的（例如時鐘、掛歷、簽到表、幼兒的記錄等每個幼兒每天都會使用的），還是短時效的（比如“找動物影子”一類某次活動互動性的圖片或一次性作品展示等）。如果時效很短卻要花大量時間和精力去布置，則可能很難及時更換。必要的話，還要與教師和幼兒聊一下墻面環(huán)境使用情況和實(shí)際產(chǎn)生的效應(yīng)。

活動區(qū)的材料主要看材料的結(jié)構(gòu)化程度，是高結(jié)構(gòu)材料為主，還是低結(jié)構(gòu)材料為主，因?yàn)檫@與幼兒的學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)造性有關(guān)。那些可以從小班一直玩到大班而玩不膩，水平卻越玩越高的材料往往是低結(jié)構(gòu)的，因?yàn)檫@些材料不僅滿足了不同水平、不同興趣、不同特點(diǎn)的幼兒的需要，也為他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了無限的可能性。

戶外活動場地的環(huán)境極其重要，因?yàn)橛變好刻於急仨氃趹敉饣顒觾尚r。要看戶外場地特征是否多樣化，以及場地上固定活動設(shè)施和可移動可讓幼兒自行組合的活動材料各占多少，是否方便或允許幼兒利用可移動的材料改變固定活動設(shè)施的玩法，激發(fā)幼兒在不同水平上的自我挑戰(zhàn)，以實(shí)現(xiàn)戶外固定設(shè)施發(fā)揮功能的最大化。

二是觀察幼兒的行為。幼兒的行為可以反映教師的兒童觀和教育教學(xué)觀，從而折射幼兒園保教的質(zhì)量。這里主要看幼兒在一日生活中的自由度，也即他們掌控時空材料的自主性，因?yàn)橹挥蝎@得了極大自主性和可選擇性的機(jī)會，才能讓幼兒獲得行為的目的性、計劃性、創(chuàng)造性以及自省性、自律性的成長，而在成人高控制的環(huán)境中，幼兒只能在被動服從中失去自我。

所以我們要看在一日生活中，幼兒是否知道什么時候該做什么，能夠從容淡定地進(jìn)行活動轉(zhuǎn)換。如果幼兒像木偶似的被老師牽著，一個環(huán)節(jié)接著一個環(huán)節(jié)地等待集體轉(zhuǎn)換，在活動轉(zhuǎn)換時甚至還沒有想過下一個環(huán)節(jié)自己想要做什么或怎么做，那么許多我們正在培養(yǎng)的行為習(xí)慣和自理行為，只能是一種指令要求下的他律行為，將很難在沒有成人監(jiān)控的環(huán)境中遷移。

幼兒自主游戲中的行為表現(xiàn)，可以體現(xiàn)游戲的質(zhì)量和水平。游戲水平指的是幼兒游戲行為所體現(xiàn)在不同領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顟B(tài)或?qū)哟危煌挲g、不同個體都在按自己的節(jié)奏，在自己的水平上表現(xiàn)自己，并在不同水平上自我發(fā)展。而游戲質(zhì)量指的是幼兒在游戲中表現(xiàn)出來的心理品質(zhì)，比如投入狀態(tài)、探究的興趣、自我挑戰(zhàn)的勇氣、堅持不懈的努力、積極主動的態(tài)度，等等。必須說明的是，幼兒個體游戲水平低不一定意味著游戲質(zhì)量不高，這與個體差異和年齡差異有關(guān)。但游戲水平普遍低，則意味著游戲質(zhì)量一定不高，而游戲質(zhì)量則與教師為幼兒提供的游戲機(jī)會有關(guān)，這時要反思的是為幼兒游戲創(chuàng)設(shè)的物理環(huán)境和心理環(huán)境是如何限制了幼兒的大膽表現(xiàn)和積極投入。

三是觀察教師的行為。這里最關(guān)鍵的是看教師與幼兒的關(guān)系，以及教師對每個幼兒的關(guān)注度。一個幼兒園無論標(biāo)榜怎樣的課程理念和課程模式，都是在一定的師幼關(guān)系中實(shí)踐的。幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展成效最終取決于良好的師幼關(guān)系，而每一個幼兒在園的發(fā)展，都建立在他與該班教師所建立的關(guān)系上，所以《評估指南》對教師與每一個幼兒的關(guān)系看得很重。在一日生活中，我們要看教師的大部分時間關(guān)注的是一個抽象的班級整體，還是花了較多時間在關(guān)心每一個具體的幼兒。比如在幼兒自主游戲時，通過教師的目光和行為，能看出教師對幼兒是控制的還是放手的，是放手的還是放任的。控制是對幼兒自主學(xué)習(xí)的不信任，放任是對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的不關(guān)心，放手則是給幼兒自主探索與表現(xiàn)的機(jī)會，同時研究這種機(jī)會帶來的學(xué)習(xí)與發(fā)展效應(yīng)，以便有效支持。

我們還要看教師整個帶班過程中的情緒狀態(tài)是緊張焦慮的，還是淡定自若的，因?yàn)檫@決定了教師與幼兒互動交流時的態(tài)度和行為，教師的情緒狀態(tài)或許與幼兒園的工作節(jié)奏、幼兒園的課程制度以及教師從中獲得的課程自主權(quán)、歸屬感和職業(yè)幸福感相關(guān)。

總之，保教質(zhì)量最終是體現(xiàn)在幼兒、教師、家長三方的成長性上，從而體現(xiàn)為幼兒、教師、家長以及家園之間形成的一種良好生態(tài)，這是幼兒發(fā)展的最重要的生態(tài)圈。

責(zé)任編輯：石萍