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        表現(xiàn)性評價在語文教學中的應用

        2023-06-12 20:18:45丁一諾
        文理導航 2023年15期
        關鍵詞:應用

        丁一諾

        【摘 ?要】如何評價學生更有利于其核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展,我們需要探索有別于傳統(tǒng)紙筆測驗的評價,而表現(xiàn)性評價作為一種更多關注學生學習過程的方式,在小學語文低年段的教學實踐中應得到更多的應用。本篇以一年級下冊第八單元的課文《小壁虎借尾巴》為例,借用攝影中必經(jīng)的四個步驟——取景、對焦、成像和洗印來進行探究,以期為后續(xù)的相關實踐研究提供參考。

        【關鍵詞】表現(xiàn)性評價;小學語文教學;低年段;應用

        隨著2022年版新課標的推進,在“雙減”背景之下,基于“核心素養(yǎng)”的評價成為教學者對學生展開評價的重要著力點。而表現(xiàn)性評價作為一種受關注度越來越高的評價方式,在真實的學習情境中,教學者有效地關照并反饋學生動態(tài)的學習過程,就需要借助表現(xiàn)性評價的力量,它可以成為課堂教學推進的有力導向。隨著時代的發(fā)展,我們不僅僅以評價的眼光去定義它,還應通過不斷的實踐,將表現(xiàn)性評價變成內(nèi)置于課堂中的思想,發(fā)展新課標要求之下學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。

        棋語有云,落一子而滿盤活,教學中這樣的棋子大有所在,但用好表現(xiàn)性評價這枚無形之“子”,可以幫助調(diào)整學生的情緒、思想和學習效力等狀態(tài),統(tǒng)攝學生的自我意識,幫助他們由“外爍”而“內(nèi)發(fā)”地學習,也就是我們通常所說的內(nèi)驅(qū)力的呼喚。

        在這其中,對于低年段的小學語文教學,表現(xiàn)性評價何為?這里筆者借用攝影中必經(jīng)的四個步驟來探究表現(xiàn)性評價在小學語文低年段教學中的應用。

        一、取景——捕捉表現(xiàn)

        在紙筆等客觀測驗之外,學生在完成語文學習任務時,會涉及各種外化的表現(xiàn),包括了講述、朗讀、表演等,這些形式能真實地反映學生的口頭表達、語言組織、思維創(chuàng)造等多重維度的能力,也能體現(xiàn)學生的語言運用和思維能力的現(xiàn)狀。但是,在具體操作時,在不同的課文和任務中,教學者對學生的表現(xiàn)情況不是通評,而是取好評價點之“景”——即根據(jù)教學目標選取關鍵的維度,捕捉學生實際表現(xiàn)中的特定內(nèi)容環(huán)節(jié),學生在展示過程中需要重點評價的關鍵表現(xiàn),杜絕眉毛胡子一把抓般漫無目的的評價。

        比如,統(tǒng)編教科書一年級下冊第八單元的人文主題是“問號”,語文要素是“讀出祈使句的語氣,讀好多個角色之間的對話”。在《小壁虎借尾巴》一課中,雖然人物的話語多有相近,但隨著故事的發(fā)展,人物說話的心情和語氣也隨之變化,比如小壁虎在三次借尾巴時,一定一次比一次急切,而小魚、老牛和燕子也由于自身角色特點的不同而有所差異,以上就是教學者在評價時需要捕捉之處。

        低年級學生的注意力不容易持續(xù),但興趣更容易調(diào)動,在富有趣味性的任務中,教學者需要清晰明確地告知學生要求,即能力訓練點和關鍵評價點,在《小壁虎借尾巴》一課中,筆者設置了情景表演的任務,讓學生分飾角色進行表演,讀好對話。演小壁虎的學生要做到能讀出懇求的語氣,重音可放在“借給我”“行嗎”這些關鍵詞上。因此在進行表演練習之前,教師需要通過提問、啟發(fā)等方式讓學生更清晰地知道需要讀出怎樣的語氣、哪些詞語需要重讀等等。明確了集中投入的點,學生也能更深刻地意識到自己的學習行為,而不是盲目地完成一項任務后,卻不知何為目標,沒有所得。

        需要注意的是,教學者在捕捉表現(xiàn)時,需要通觀全局是毋庸置疑的,但在全過程關照下,需要具備敏銳的捕捉力,在第一時間“偵查”出學生在目標維度的表現(xiàn)情況,進行動態(tài)化監(jiān)測,有時我們可能會下意識地被其他因素所干擾,以致評價時偏離了原始目標,這在實際教學中是需要教學者格外注意的。

        二、對焦——參照調(diào)適

        鑒于學生的言語組織、表達交際、形象思維、邏輯分析能力具有顯著的個別差異性,教師在明確了捕捉點后,又該如何去進行合適的科學評判呢?在以評價要求為基準線,對焦學生的表現(xiàn)時,顯然參照標準是統(tǒng)一的,但不同的學生表現(xiàn)出來的千差萬別,其所能達到的程度也因人而異,這就需要過程性調(diào)適的干預。尤其是在低年段的語文教學中,學生往往會出現(xiàn)“詞不達意”的情況,加之語言基礎的影響,我們通過一些外顯的表現(xiàn)往往只能窺探到學生的表達樣態(tài),部分學生由于語言積累的受限,缺失合適的語匯,但是他們的感知與思路是在正確方向上的,作為教學者,我們參照的標準應該是有彈性的,能起到靈活調(diào)節(jié)作用的。

        比如,《小壁虎借尾巴》的表演任務中,學生在演小壁虎和小魚的對話時,由于是第一輪表演,學生往往傾向記憶對話內(nèi)容,忽視了表演因素,教學者在這里就需要引導學生把焦點集中到不同角色的語氣上來,共同審視如禮貌用語“您”、關鍵詞“借給我”“行嗎”的重音,甚至小壁虎懇求的神態(tài)等是否重點表現(xiàn),教學者再進行示范,讓學生有所參照、模仿,進而調(diào)整到合適的狀態(tài)。其實,當學生作為表演者在臺上展示時,評價的主體不僅僅是教師,還有班級里的學生,他們會“對焦”剛才教師提出的要求,參照自己的練習情況,對自己的表現(xiàn)進行優(yōu)化。又如,在《小壁虎借尾巴》一課中,學生在扮演小魚的時候,自覺地加上了撥水的動作,這對于其他學生而言也具有示范作用和引導意義,教師在這里可以將動作的融入作為一個教學點滲透給學生,在第二、第三輪的表演中,學生也會有意識地加上不同的動作,也起到了參照并調(diào)節(jié)的作用。

        值得一提的是,在“參照調(diào)適”中也摻雜了諸多情感態(tài)度的因素,教學者從學生個體內(nèi)部的時間軸上進行比較,對于學生能力或者素養(yǎng)的進步就能體察入微,激勵也更真實,更具針對性。而學生聽到的就不再是放之四海而皆準的泛性評價,甚至找到了自己努力嘗試后被肯定的一兩點,在認知結構里,這種正向的評價會鞏固學生的穩(wěn)定發(fā)揮,同時也能起到一定的遷移效果,即學生發(fā)現(xiàn)這樣的嘗試有了效果,得到了肯定,他們也會呈現(xiàn)繼續(xù)把這種勁頭用在其他方面的傾向。

        這種目標明確而靈活調(diào)適的評價正是其不同于客觀測驗之處。它是動態(tài)的、具體的,也是具有個體能力螺旋上升的參照意義的。

        三、成像——分析反饋

        學生表現(xiàn)的成像在師生頭腦當中以場景片斷的形式存在著,第一時間的分析反饋是效果最佳的。在《小壁虎借尾巴》這堂課上,我趁著學生的印象還較為深刻時,進行了現(xiàn)場的形成性小結,幫助學生學習從自我和他人的表現(xiàn)中總結出方法,這相對此前具體的對角色語言、動作和神態(tài)的分析又有了上位的提升。我設置了采訪環(huán)節(jié),共同分析了表演最具現(xiàn)場感的學生的心得,假設自己就是小壁虎、小魚和老牛等等角色,去揣摩人物內(nèi)心的想法和當時的情境,隨之而來的表演和朗讀也就會更加自然而然、入情入境。

        在現(xiàn)場評價之后,教師可以及時選擇學生典型而顯著的表現(xiàn)記載下來,尤其是像課本劇表演、演講辯論、故事競賽這些情境任務形式,可以形成豐富的案例。在專程分析的過程中,我們也要結合學生的學習承受能力,合理地考慮任務的難度,在“跳一跳,夠得著”的原則下分析學生表現(xiàn)所反映出的問題,將可能的成因和可改進的措施及時對應并反饋給學生。

        在任務進行時現(xiàn)場反饋,要讓學生充分地了解到自己表現(xiàn)上的問題,除了評語之外,還需要通過學生的自我評價和生生互評來幫助學生加深印象。最常用的方式就是再次呈現(xiàn)評價標準,讓學生及時對照真實的表現(xiàn),把已經(jīng)達到和尚未做到的能有清晰的意識。但基于教學時空的限制,我們未必會逐一進行專程化的反饋,但是可以采用集體教育和個別教育相結合的方式,著重強調(diào)典型現(xiàn)象。對于學生個體形成簡短的過程性資料,滲透在對學生平時的評價與引導中。

        比如,《小壁虎借尾巴》所在的單元是連環(huán)畫課文,需要培養(yǎng)學生借助圖畫閱讀課文的能力,同時也要讀好不同角色的對話,讀好祈使句的語氣。筆者引導學生自由地組合,共讀繪本故事,自主進行分角色表演,在班級里進行展示,重點感受人物對話中語氣的把握,對此,筆者也列出了兩條要求:一是角色的語氣把握有沒有到位;二是通過對話表演,你能不能推斷出人物的內(nèi)心想法。通過形式相對自由的鍛煉,不少學生的朗讀等口頭表達的能力有了進步。其實,展示相似任務的完成情況就是最真實的效果反饋,而通過觀察學生的發(fā)揮情況,筆者對不同學生的表現(xiàn)力、朗讀水平和口語能力等也有了更為深刻的衡量。

        四、洗印——后續(xù)優(yōu)化

        學生的表現(xiàn)可以通過語言文字、照片、視頻等形式洗印出來,被留存在成長檔案里,也是便于后期進行自我前后表現(xiàn)的對照,在制定過程目標時有跡可循,因為學生的表現(xiàn)只是平時積淀的反映與發(fā)揮,表現(xiàn)性評價最終還是要回歸到后續(xù)的優(yōu)化中。表現(xiàn)性評價不應該是支離破碎地運用,連貫而持續(xù)才能體現(xiàn)出其價值。

        正如《小壁虎借尾巴》這堂課,我們看到的是學生在臺上的表演,評價的是語氣、動作、神態(tài)等等要素是否符合情境,作出了針對性的評價。但是,我們解決好了諸如“祈使句語氣”“小壁虎的禮貌用語”等具體性問題之后,我們應該對其中暴露出的或整體或個別性的問題采取后續(xù)的一系列優(yōu)化措施,唯有如此,表現(xiàn)性評價才能不落就事論事的窠臼,達到舉一反三的效果。比如,有的學生無法理解小壁虎懇求而急切的心理,我們可以在平時引導學生閱讀課外書籍的過程中,教學生想象自己就是故事中的人物,代入角色進行設身處地的體會。再如,有的學生認為小壁虎三次借尾巴說的話差不多,甚至是重復的,忽略了小壁虎一次比一次著急的心情變化,其實是沒有整體地聯(lián)系故事前后的情節(jié),用片段式的眼光去感受,這也反映出了平時的閱讀要養(yǎng)成篇章為單元的意識,盡量讀完整的故事,避免斷章取義,缺少有機聯(lián)系的意識。

        教師在后續(xù)制定計劃和給出針對性的建議與措施時,有時會忽略了學生作為評價對象才應該是評語的受眾,而非家長。我們可以形成有效的家校溝通,但是需要讓學生理解并接受自己的評價語,在面對具有同樣要求的任務時,能自覺地進行心理暗示,這樣才是持之有效的優(yōu)化。這里也逐漸出現(xiàn)了“自我評價”的傾向,因為在以往的觀念中,尤其是對于表現(xiàn)性評價形式,我們習慣于淡化學生角度的評價,只強調(diào)老師的評價,久而久之,學生在情境展示時的自我約束力處在瓶頸期,得不到提升,結果也會隨之受到影響。

        表現(xiàn)性評價并非對學生結論性的判斷,而是真實可感的具象評價,對于學生而言,這種評價方式更可接受,操作轉化也更易。在常規(guī)學習活動中多讓學生嘗試自主說一說、演一演,追求學習與鍛煉的效度的同時,日積月累,自然也是一個不斷修正的過程,只有這樣,表現(xiàn)性評價才會由一種評價方式內(nèi)化為一股學習動力。

        【參考文獻】

        [1]王秀平.小學語文教學實踐中的表現(xiàn)性評價 ——以二年級下冊第一單元《找春天》為例[J].小學語文,2021(Z1):53-55,60.

        [2]莫江姐.表現(xiàn)性評價在小學語文教學中的應用探究[J].新課程,2018(12).

        [3]張佳莉.小學低段語文教學中表現(xiàn)性評價的應用[J].中小學教材教學,2020(3).

        (基金項目:本文系張家港教育科學“十四五”規(guī)劃課題《“雙減”背景下小學語文(中低學段)表現(xiàn)性評價的實踐研究》(課題立項編號:LX202202002)的成果)

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