丁一諾

【摘 ?要】如何評價學生更有利于其核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，我們需要探索有別于傳統(tǒng)紙筆測驗的評價，而表現(xiàn)性評價作為一種更多關注學生學習過程的方式，在小學語文低年段的教學實踐中應得到更多的應用。本篇以一年級下冊第八單元的課文《小壁虎借尾巴》為例，借用攝影中必經(jīng)的四個步驟——取景、對焦、成像和洗印來進行探究，以期為后續(xù)的相關實踐研究提供參考。

【關鍵詞】表現(xiàn)性評價；小學語文教學；低年段；應用

隨著2022年版新課標的推進，在“雙減”背景之下，基于“核心素養(yǎng)”的評價成為教學者對學生展開評價的重要著力點。而表現(xiàn)性評價作為一種受關注度越來越高的評價方式，在真實的學習情境中，教學者有效地關照并反饋學生動態(tài)的學習過程，就需要借助表現(xiàn)性評價的力量，它可以成為課堂教學推進的有力導向。隨著時代的發(fā)展，我們不僅僅以評價的眼光去定義它，還應通過不斷的實踐，將表現(xiàn)性評價變成內(nèi)置于課堂中的思想，發(fā)展新課標要求之下學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。

棋語有云，落一子而滿盤活，教學中這樣的棋子大有所在，但用好表現(xiàn)性評價這枚無形之“子”，可以幫助調(diào)整學生的情緒、思想和學習效力等狀態(tài)，統(tǒng)攝學生的自我意識，幫助他們由“外爍”而“內(nèi)發(fā)”地學習，也就是我們通常所說的內(nèi)驅(qū)力的呼喚。

在這其中，對于低年段的小學語文教學，表現(xiàn)性評價何為？這里筆者借用攝影中必經(jīng)的四個步驟來探究表現(xiàn)性評價在小學語文低年段教學中的應用。

一、取景——捕捉表現(xiàn)

在紙筆等客觀測驗之外，學生在完成語文學習任務時，會涉及各種外化的表現(xiàn)，包括了講述、朗讀、表演等，這些形式能真實地反映學生的口頭表達、語言組織、思維創(chuàng)造等多重維度的能力，也能體現(xiàn)學生的語言運用和思維能力的現(xiàn)狀。但是，在具體操作時，在不同的課文和任務中，教學者對學生的表現(xiàn)情況不是通評，而是取好評價點之“景”——即根據(jù)教學目標選取關鍵的維度，捕捉學生實際表現(xiàn)中的特定內(nèi)容環(huán)節(jié)，學生在展示過程中需要重點評價的關鍵表現(xiàn)，杜絕眉毛胡子一把抓般漫無目的的評價。

比如，統(tǒng)編教科書一年級下冊第八單元的人文主題是“問號”，語文要素是“讀出祈使句的語氣，讀好多個角色之間的對話”。在《小壁虎借尾巴》一課中，雖然人物的話語多有相近，但隨著故事的發(fā)展，人物說話的心情和語氣也隨之變化，比如小壁虎在三次借尾巴時，一定一次比一次急切，而小魚、老牛和燕子也由于自身角色特點的不同而有所差異，以上就是教學者在評價時需要捕捉之處。

低年級學生的注意力不容易持續(xù)，但興趣更容易調(diào)動，在富有趣味性的任務中，教學者需要清晰明確地告知學生要求，即能力訓練點和關鍵評價點，在《小壁虎借尾巴》一課中，筆者設置了情景表演的任務，讓學生分飾角色進行表演，讀好對話。演小壁虎的學生要做到能讀出懇求的語氣，重音可放在“借給我”“行嗎”這些關鍵詞上。因此在進行表演練習之前，教師需要通過提問、啟發(fā)等方式讓學生更清晰地知道需要讀出怎樣的語氣、哪些詞語需要重讀等等。明確了集中投入的點，學生也能更深刻地意識到自己的學習行為，而不是盲目地完成一項任務后，卻不知何為目標，沒有所得。

需要注意的是，教學者在捕捉表現(xiàn)時，需要通觀全局是毋庸置疑的，但在全過程關照下，需要具備敏銳的捕捉力，在第一時間“偵查”出學生在目標維度的表現(xiàn)情況，進行動態(tài)化監(jiān)測，有時我們可能會下意識地被其他因素所干擾，以致評價時偏離了原始目標，這在實際教學中是需要教學者格外注意的。

二、對焦——參照調(diào)適

鑒于學生的言語組織、表達交際、形象思維、邏輯分析能力具有顯著的個別差異性，教師在明確了捕捉點后，又該如何去進行合適的科學評判呢？在以評價要求為基準線，對焦學生的表現(xiàn)時，顯然參照標準是統(tǒng)一的，但不同的學生表現(xiàn)出來的千差萬別，其所能達到的程度也因人而異，這就需要過程性調(diào)適的干預。尤其是在低年段的語文教學中，學生往往會出現(xiàn)“詞不達意”的情況，加之語言基礎的影響，我們通過一些外顯的表現(xiàn)往往只能窺探到學生的表達樣態(tài)，部分學生由于語言積累的受限，缺失合適的語匯，但是他們的感知與思路是在正確方向上的，作為教學者，我們參照的標準應該是有彈性的，能起到靈活調(diào)節(jié)作用的。

比如，《小壁虎借尾巴》的表演任務中，學生在演小壁虎和小魚的對話時，由于是第一輪表演，學生往往傾向記憶對話內(nèi)容，忽視了表演因素，教學者在這里就需要引導學生把焦點集中到不同角色的語氣上來，共同審視如禮貌用語“您”、關鍵詞“借給我”“行嗎”的重音，甚至小壁虎懇求的神態(tài)等是否重點表現(xiàn)，教學者再進行示范，讓學生有所參照、模仿，進而調(diào)整到合適的狀態(tài)。其實，當學生作為表演者在臺上展示時，評價的主體不僅僅是教師，還有班級里的學生，他們會“對焦”剛才教師提出的要求，參照自己的練習情況，對自己的表現(xiàn)進行優(yōu)化。又如，在《小壁虎借尾巴》一課中，學生在扮演小魚的時候，自覺地加上了撥水的動作，這對于其他學生而言也具有示范作用和引導意義，教師在這里可以將動作的融入作為一個教學點滲透給學生，在第二、第三輪的表演中，學生也會有意識地加上不同的動作，也起到了參照并調(diào)節(jié)的作用。

值得一提的是，在“參照調(diào)適”中也摻雜了諸多情感態(tài)度的因素，教學者從學生個體內(nèi)部的時間軸上進行比較，對于學生能力或者素養(yǎng)的進步就能體察入微，激勵也更真實，更具針對性。而學生聽到的就不再是放之四海而皆準的泛性評價，甚至找到了自己努力嘗試后被肯定的一兩點，在認知結構里，這種正向的評價會鞏固學生的穩(wěn)定發(fā)揮，同時也能起到一定的遷移效果，即學生發(fā)現(xiàn)這樣的嘗試有了效果，得到了肯定，他們也會呈現(xiàn)繼續(xù)把這種勁頭用在其他方面的傾向。

這種目標明確而靈活調(diào)適的評價正是其不同于客觀測驗之處。它是動態(tài)的、具體的，也是具有個體能力螺旋上升的參照意義的。

三、成像——分析反饋

學生表現(xiàn)的成像在師生頭腦當中以場景片斷的形式存在著，第一時間的分析反饋是效果最佳的。在《小壁虎借尾巴》這堂課上，我趁著學生的印象還較為深刻時，進行了現(xiàn)場的形成性小結，幫助學生學習從自我和他人的表現(xiàn)中總結出方法，這相對此前具體的對角色語言、動作和神態(tài)的分析又有了上位的提升。我設置了采訪環(huán)節(jié)，共同分析了表演最具現(xiàn)場感的學生的心得，假設自己就是小壁虎、小魚和老牛等等角色，去揣摩人物內(nèi)心的想法和當時的情境，隨之而來的表演和朗讀也就會更加自然而然、入情入境。

在現(xiàn)場評價之后，教師可以及時選擇學生典型而顯著的表現(xiàn)記載下來，尤其是像課本劇表演、演講辯論、故事競賽這些情境任務形式，可以形成豐富的案例。在專程分析的過程中，我們也要結合學生的學習承受能力，合理地考慮任務的難度，在“跳一跳，夠得著”的原則下分析學生表現(xiàn)所反映出的問題，將可能的成因和可改進的措施及時對應并反饋給學生。

在任務進行時現(xiàn)場反饋，要讓學生充分地了解到自己表現(xiàn)上的問題，除了評語之外，還需要通過學生的自我評價和生生互評來幫助學生加深印象。最常用的方式就是再次呈現(xiàn)評價標準，讓學生及時對照真實的表現(xiàn)，把已經(jīng)達到和尚未做到的能有清晰的意識。但基于教學時空的限制，我們未必會逐一進行專程化的反饋，但是可以采用集體教育和個別教育相結合的方式，著重強調(diào)典型現(xiàn)象。對于學生個體形成簡短的過程性資料，滲透在對學生平時的評價與引導中。

比如，《小壁虎借尾巴》所在的單元是連環(huán)畫課文，需要培養(yǎng)學生借助圖畫閱讀課文的能力，同時也要讀好不同角色的對話，讀好祈使句的語氣。筆者引導學生自由地組合，共讀繪本故事，自主進行分角色表演，在班級里進行展示，重點感受人物對話中語氣的把握，對此，筆者也列出了兩條要求：一是角色的語氣把握有沒有到位；二是通過對話表演，你能不能推斷出人物的內(nèi)心想法。通過形式相對自由的鍛煉，不少學生的朗讀等口頭表達的能力有了進步。其實，展示相似任務的完成情況就是最真實的效果反饋，而通過觀察學生的發(fā)揮情況，筆者對不同學生的表現(xiàn)力、朗讀水平和口語能力等也有了更為深刻的衡量。

四、洗印——后續(xù)優(yōu)化

學生的表現(xiàn)可以通過語言文字、照片、視頻等形式洗印出來，被留存在成長檔案里，也是便于后期進行自我前后表現(xiàn)的對照，在制定過程目標時有跡可循，因為學生的表現(xiàn)只是平時積淀的反映與發(fā)揮，表現(xiàn)性評價最終還是要回歸到后續(xù)的優(yōu)化中。表現(xiàn)性評價不應該是支離破碎地運用，連貫而持續(xù)才能體現(xiàn)出其價值。

正如《小壁虎借尾巴》這堂課，我們看到的是學生在臺上的表演，評價的是語氣、動作、神態(tài)等等要素是否符合情境，作出了針對性的評價。但是，我們解決好了諸如“祈使句語氣”“小壁虎的禮貌用語”等具體性問題之后，我們應該對其中暴露出的或整體或個別性的問題采取后續(xù)的一系列優(yōu)化措施，唯有如此，表現(xiàn)性評價才能不落就事論事的窠臼，達到舉一反三的效果。比如，有的學生無法理解小壁虎懇求而急切的心理，我們可以在平時引導學生閱讀課外書籍的過程中，教學生想象自己就是故事中的人物，代入角色進行設身處地的體會。再如，有的學生認為小壁虎三次借尾巴說的話差不多，甚至是重復的，忽略了小壁虎一次比一次著急的心情變化，其實是沒有整體地聯(lián)系故事前后的情節(jié)，用片段式的眼光去感受，這也反映出了平時的閱讀要養(yǎng)成篇章為單元的意識，盡量讀完整的故事，避免斷章取義，缺少有機聯(lián)系的意識。

教師在后續(xù)制定計劃和給出針對性的建議與措施時，有時會忽略了學生作為評價對象才應該是評語的受眾，而非家長。我們可以形成有效的家校溝通，但是需要讓學生理解并接受自己的評價語，在面對具有同樣要求的任務時，能自覺地進行心理暗示，這樣才是持之有效的優(yōu)化。這里也逐漸出現(xiàn)了“自我評價”的傾向，因為在以往的觀念中，尤其是對于表現(xiàn)性評價形式，我們習慣于淡化學生角度的評價，只強調(diào)老師的評價，久而久之，學生在情境展示時的自我約束力處在瓶頸期，得不到提升，結果也會隨之受到影響。

表現(xiàn)性評價并非對學生結論性的判斷，而是真實可感的具象評價，對于學生而言，這種評價方式更可接受，操作轉化也更易。在常規(guī)學習活動中多讓學生嘗試自主說一說、演一演，追求學習與鍛煉的效度的同時，日積月累，自然也是一個不斷修正的過程，只有這樣，表現(xiàn)性評價才會由一種評價方式內(nèi)化為一股學習動力。

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（基金項目：本文系張家港教育科學“十四五”規(guī)劃課題《“雙減”背景下小學語文（中低學段）表現(xiàn)性評價的實踐研究》（課題立項編號：LX202202002）的成果）