劉桂輝 愛達·馬蓮

摘 要：改革職前教育實習模式是近年來美國教師教育項目變革的現(xiàn)實需要和重要內(nèi)容。亞利桑那州立大學(xué)將教師同伴合作與傳統(tǒng)的“一對一”指導(dǎo)模式結(jié)合起來，構(gòu)建出小組合作教育實習模式，這種教育實習模式具有團隊成員交互共享經(jīng)驗、課堂教學(xué)分層自主管理、實習管理注重過程反饋等特點。小組合作教育實習模式的有益經(jīng)驗及困境，可以為我國職前教師教育實習的形式和管理創(chuàng)新提供一定啟示。

關(guān)鍵詞：實習教師；教育實習；實習模式；小組合作

中圖分類號：G650? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0086-06

職前教育實習是師范生由職前教育理論知識學(xué)習走上職業(yè)領(lǐng)域解決真實教育問題的過渡環(huán)節(jié)。自20世紀80年代以來，美國教師教育項目將職前教育實習作為教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容和核心環(huán)節(jié)，嘗試通過現(xiàn)場見習、專業(yè)發(fā)展學(xué)校、駐校計劃等項目變革傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式，提高師范生教育實習的成效，以培養(yǎng)能夠勝任教學(xué)的合格教師。當前，應(yīng)對美國教師教育發(fā)展的現(xiàn)實需求和真實問題，探索新的職前教育實習模式依然是美國解決教師供需矛盾、培養(yǎng)合格教師的重要舉措。美國職前教育實習改革的現(xiàn)實需求、有益經(jīng)驗和存在的問題，為我國改革教師職前教育實習提供了借鑒與思考的方向。

一、美國職前教育實習改革的現(xiàn)實需要

（一）適應(yīng)教師教育的變革路徑

美國傳統(tǒng)的大學(xué)本位的教師教育模式在近三十年來不斷受到質(zhì)疑，研究者認為這種教師培養(yǎng)模式使實習教師在大學(xué)學(xué)習中耗費太多的時間，導(dǎo)致理論知識與實踐應(yīng)用脫節(jié)。因而，如何以實踐為中心改進教師教育項目，使實習教師在實踐中掌握教學(xué)技能，以及應(yīng)該為實習教師提供哪些實踐培訓(xùn)成為變革教師教育項目的核心問題。在對大學(xué)本位教師教育模式的變革嘗試中，加強大學(xué)與中小學(xué)的合作，為實習教師提供有效的現(xiàn)場教學(xué)指導(dǎo)和真實的教學(xué)實踐機會，并延長實習教師的教學(xué)實踐時間成為美國教師教育項目改革的共識。2010年，全國教師教育認證委員會（National Councils for the Accreditation of Teacher Education， NCATE）報告建議重置教師教育的工作重心，呼吁教師教育向臨床實踐轉(zhuǎn)型，并提出了高質(zhì)量教師教育項目的設(shè)計原則，如將臨床實習動態(tài)地整合到學(xué)校工作中；由專業(yè)的社區(qū)和教育者為實習教師提供實習支持；持續(xù)系統(tǒng)地追蹤和收集實習教師成長數(shù)據(jù)，為教師教育項目的改進提供反饋信息，以及與學(xué)區(qū)、教師工會和政策制定者建立戰(zhàn)略伙伴關(guān)系等。［1］這一報告推動了以教育實踐能力培養(yǎng)為核心的教師教育項目的變革，它使得改革教師職前教育實習模式成為教師教育項目改革的一個必然要求?！懊绹處熃逃龑W(xué)院協(xié)會”（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE） 和“全國教師駐校實習中心” （National Center for Teacher Residencies， NCTR） 等專業(yè)性組織均積極支持教師職前實習模式的改革，推動“教師駐校實習”培養(yǎng)項目。2016年聯(lián)邦政府頒布《每一個學(xué)生都成功法》（Every Student Succeeds Act），明確要求各州支持“教師駐校實習”項目［2］，這一法案的頒布進一步推動了“教師駐校實習”項目的發(fā)展。當前，教師駐校實習已經(jīng)成為美國教師職前教育的主要路徑，探尋教師駐校實習的有效運行模式也成為美國教師教育項目的重要研究內(nèi)容。

（二）解決中小學(xué)教師短缺的教育危機

據(jù)美國學(xué)習政策研究所（Learning and Policy Institute，LPI）的調(diào)查，美國中小學(xué)正面臨著日益嚴重的教師短缺問題，這一問題在一些地區(qū)正演變?yōu)橐粓觥敖逃C”。在2015-2016學(xué)年，全美中小學(xué)教師缺額為6.4萬，2017-2018學(xué)年這一缺額增至11.2萬，并推算到2025年，教師缺額將增至31.6萬［3］。教師短缺對當前美國中小學(xué)教育構(gòu)成了嚴峻挑戰(zhàn)，解決教師短缺問題的現(xiàn)行措施是增加教師供給。近年來美國聯(lián)邦政府和各州實施了一系列措施吸引實習教師進入教育行業(yè)，例如很多州實施了“選擇性資格項目”（alternative certification），許可大學(xué)畢業(yè)生推遲正式的教育培訓(xùn)并提前進入教學(xué)崗位，以達到快速靈活補充中小學(xué)師資的目的。然而，這些激勵性措施并沒有改變教師短缺的現(xiàn)實，有意向選擇教師職業(yè)并注冊完成教師教育項目的學(xué)生數(shù)量正在急劇減少。據(jù)聯(lián)邦教育部的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2009-2010年度美國50個州的教師教育項目共培養(yǎng)了241401名準教師，此后每年培養(yǎng)的準教師數(shù)量持續(xù)下降，至2013-2014年度培養(yǎng)了180796名準教師，五年時間內(nèi)培養(yǎng)的準教師數(shù)量下降了25％［4］。近十年來，全美各州教師教育項目的注冊人數(shù)和畢業(yè)人數(shù)逐年下降。面對日益加劇的教師短缺問題，提高準教師的入職率和留職率成為當前美國教師教育項目的重任。有研究表明高質(zhì)量的教師教育項目培養(yǎng)的畢業(yè)生更可能參與并繼續(xù)從事教師職業(yè)。［5］得到了嚴格的、長效的職前教育的教師在該行業(yè)的任職時間更長，并且在提高學(xué)生成績方面更有效果，如果新教師在任職前經(jīng)歷了一學(xué)期及以上的教學(xué)實踐，一年后離開教學(xué)崗位的可能性比沒有經(jīng)歷過教學(xué)實踐的新教師低四分之三以上（75%）［6］。一年的駐校實習可以為實習教師的教學(xué)能力和未來的職業(yè)發(fā)展提供有價值的信息，這些信息可以幫助他們盡早做出職業(yè)選擇。［7］因而，教師教育項目為實習教師提供高質(zhì)量的實習指導(dǎo)和職前培訓(xùn)可以有效地提高其從事教師職業(yè)的可能性，進而有助于解決中小學(xué)教師短缺的教育危機。

（三）提升實習教師的職業(yè)勝任力

美國聯(lián)邦政府頒布的《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind Act）法案和“力爭上游”項目（Race to the Top）等教育計劃深刻影響著美國教育的變革。為學(xué)校配備高素質(zhì)的教師，使每一個學(xué)生獲得高質(zhì)量的教育成為美國教育的核心追求。眾所周知，高素質(zhì)的教師是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，實現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量提升的基石，“高素質(zhì)的教師會感到自己勝任工作，因此對自己的職業(yè)選擇更加滿意，這進一步促使他們留在職業(yè)領(lǐng)域?！保?］“所有的教師首先要是合格的教師，他應(yīng)該具備進入這個行業(yè)必備的能力標準，進而獲得個人的、情感的發(fā)展，以及與學(xué)習環(huán)境有效互動的能力，才能成為高素質(zhì)的教師”［9］。面對美國中小學(xué)持續(xù)增長的師資需求，教師教育項目的任務(wù)在于培養(yǎng)合格的準教師，使準教師具備勝任職業(yè)要求的能力和素養(yǎng)，從而為準教師實現(xiàn)有效的專業(yè)發(fā)展，成長為高素質(zhì)的教師準備職業(yè)條件。Ronfeldt和Wyckoff的研究表明，中小學(xué)更傾向于招聘有較好職前準備的準教師，而是否具備教學(xué)經(jīng)驗是判斷準教師職前準備水平的一個重要指標。［10］為實習教師提供早期實踐經(jīng)驗?zāi)軌虼偈箤嵙暯處熜纬申P(guān)于教學(xué)的概念結(jié)構(gòu)，使其能夠更好地理解并組織動態(tài)的課堂，并掌握與專業(yè)工作相關(guān)的理論［11］。職前教育實習是實習教師提升職業(yè)能力的重要途徑，當前美國各州的教師教育項目正在積極嘗試整合大學(xué)專業(yè)課程學(xué)習和教育實習，以及創(chuàng)新教育實習模式等改革措施，從而為實習教師提供真實豐富的教學(xué)實踐機會，確保實習教師對教學(xué)的內(nèi)容和要求形成清晰的認識，能夠更好地勝任教學(xué)。

二、亞利桑那州立大學(xué)的小組合作教育實習模式

（一）小組合作教育實習模式的設(shè)計

亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院在2011年啟動了一項教師教育項目——iTeachAZ項目。該項目為大四學(xué)生提供1年的駐校實習，在駐校實習期間為每位實習教師配備一名有經(jīng)驗的中小學(xué)教師作為指導(dǎo)教師，對實習教師進行“一對一”的實習培訓(xùn)。通過在500多所中小學(xué)進行實踐運行，iTeachAZ項目既有效提高了實習教師的教學(xué)實踐能力，也獲得了各學(xué)區(qū)與中小學(xué)校對準教師培養(yǎng)質(zhì)量的認可。但是這種實習模式的培養(yǎng)效率無法滿足亞利桑那州日益增長的教師需求，隨著在職教師的流失，亞利桑那州依然面臨嚴重的教師短缺和教師隊伍結(jié)構(gòu)失衡問題。此外，在iTeachAZ項目中，實習教師雖然能夠獲得指導(dǎo)教師“一對一”的教學(xué)指導(dǎo)，但這種實習模式容易出現(xiàn)指導(dǎo)教師過度干預(yù)實習教師教學(xué)，致使實習教師被動教學(xué)的現(xiàn)象。部分實習教師在指導(dǎo)教師的監(jiān)控之下鮮少有獨立決斷教學(xué)的機會，在教學(xué)現(xiàn)場表現(xiàn)為觀摩者和學(xué)習者的“局外人”身份，而不是能真正自主管理課堂和決策教學(xué)的教育者。另外，iTeachAZ項目提供的一年駐校實習雖然能夠幫助實習教師獲得入職所需要的專業(yè)技能，但卻忽視了對實習教師教學(xué)信心的培養(yǎng)，在促進實習教師未來的專業(yè)發(fā)展上沒有發(fā)揮更好的作用。

針對iTeachAZ項目的不足，2017年亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院與當?shù)貙W(xué)區(qū)合作建立了一支專業(yè)的教師教育項目設(shè)計團隊，共同解決如何提高準教師的培養(yǎng)效率，以及如何為實習教師提供全面的實習支持，從而增強實習教師的從教信心等問題?；趯TeachAZ項目的反思，該設(shè)計團隊提出了全新的專業(yè)路徑項目（Professional Pathways），同時設(shè)計出小組合作教育實習模式（team-based Model）作為專業(yè)路徑項目的核心內(nèi)容。用小組合作教育實習模式替代“一對一”實習模式的目的在于：一方面提高教師培養(yǎng)的效率，為學(xué)區(qū)提供足夠的準教師資源，解決亞利桑那州教師短缺的現(xiàn)實困境；另一方面提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，既重視實習教師學(xué)習和獲取教學(xué)經(jīng)驗，又注重對實習教師專業(yè)信念的引導(dǎo)，通過為實習教師創(chuàng)造個性化教學(xué)及進行專業(yè)合作和交流分享的機會，發(fā)展實習教師的課堂領(lǐng)導(dǎo)能力，增強實習教師的從教意向和教學(xué)信心。

（二）小組合作教育實習模式的特點

1.團隊成員交互共享經(jīng)驗

小組合作實習模式打破指導(dǎo)教師與實習教師“一對一”的單向指導(dǎo)關(guān)系，由一名富有教學(xué)經(jīng)驗的指導(dǎo)教師和三名實習教師組成合作共享的教學(xué)團隊。在這個教學(xué)團隊中，指導(dǎo)教師依然履行對實習教師的指導(dǎo)職責，以自身的教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)知識為實習教師提供教學(xué)支持，但是隨著“一對一”關(guān)系的消解，指導(dǎo)教師與三名實習教師之間的合作變得更為開放與多元。特別是隨著實習教師之間同伴合作關(guān)系的融入，增強了教學(xué)團隊成員之間的合作頻率，使這個教學(xué)團隊成為共享型的合作組織。研究表明同伴合作不僅能促進實習教師之間的協(xié)作與合作［12］，使實習教師之間產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化的專業(yè)對話［13］，而且使實習教師成為具有主動性和反思性的學(xué)習者，并且愿意在學(xué)習共同體中合作［14］。指導(dǎo)教師與實習教師、實習教師與實習教師的合作貫穿于實習的整個環(huán)節(jié)，班級事務(wù)管理和課堂教學(xué)實施均由團隊成員共同討論、協(xié)商與決策。實習教師和指導(dǎo)教師在合作教學(xué)中相互分享教學(xué)經(jīng)驗，當指導(dǎo)教師進行教學(xué)時，實習教師觀摩與學(xué)習指導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗，并協(xié)助指導(dǎo)教師教學(xué)；當實習教師同伴合作進行教學(xué)時，實習教師彼此觀察、學(xué)習、思考對方的教學(xué)，相互協(xié)助完成課堂教學(xué)，指導(dǎo)教師則在一旁觀察記錄實習教師的教學(xué)情況，并給予適時的教學(xué)指導(dǎo)和反饋。這種互助共享式的團隊合作關(guān)系改變了實習教師與指導(dǎo)教師之間不平衡的權(quán)力關(guān)系，給予實習教師更多與指導(dǎo)教師交流互動的機會，而且實習教師之間的同伴互助學(xué)習既拓寬了實習教師的經(jīng)驗獲得渠道，也有利于增強實習教師參與教學(xué)的信心。

2.課堂教學(xué)分層自主管理

小組合作教育實習模式將指導(dǎo)教師帶教實習教師與實習教師同伴合作兩種方式融合運用在教學(xué)中。在具體的實習操作上，由1名指導(dǎo)教師和3名實習教師共同管理1個大教學(xué)班（50-60名學(xué)生），教學(xué)時將大教學(xué)班按照學(xué)生學(xué)習能力水平的差異分成2個平行教學(xué)小組，分別在不同的教室進行分層教學(xué)。其中強學(xué)習能力的小組由1名實習教師負責教學(xué)，弱學(xué)習能力的小組由2名實習教師負責教學(xué)（這2名實習教師具有明確的教學(xué)分工，其中一名實習教師為主教，負責對全體學(xué)生實施集體教學(xué)；另一名實習教師為副教，配合主教的教學(xué)活動，及時為學(xué)困生提供個別輔導(dǎo)）。指導(dǎo)教師在兩個教學(xué)小組之間穿梭，關(guān)注3名實習教師的課堂教學(xué)實施情況，并及時為實習教師提供必要的教學(xué)支持和協(xié)助。小組分層教學(xué)既照顧了學(xué)生的能力差異，能夠為不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生提供適宜的教學(xué)，同時也增進了實習教師對教學(xué)的理解。3名實習教師和指導(dǎo)教師在進行教學(xué)設(shè)計時需充分研討，將同一個教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成兩套難度不同的教學(xué)方案，以適合兩個平行教學(xué)小組中學(xué)生不同的學(xué)習需求。實習教師通過教學(xué)內(nèi)容的分層設(shè)計和差異化的教學(xué)實施過程能夠真實體驗到教學(xué)的多樣性和豐富性。此外，小組分層教學(xué)也為實習教師創(chuàng)造了獨立管理課堂的條件。指導(dǎo)教師在不同的教室流動，僅作為教學(xué)的“場外指導(dǎo)者”，而實習教師才是真正在場的教學(xué)者，必須擔負起自主管理課堂和進行教學(xué)決策的責任。然而，實習教師在課堂教學(xué)中并不是孤立無緣的，同伴合作增強了實習教師的教學(xué)信心，使實習教師的課堂教學(xué)更有效果，研究表明，當教師與同伴合作來提高整個課堂的表現(xiàn)時，學(xué)生更可能學(xué)習［15］。

3. 實習管理注重過程反饋

小組合作教育實習實行1年的駐校實習，實習教師在駐校期間需全職參與實習學(xué)校的教育教學(xué)工作。亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院、中小學(xué)學(xué)區(qū)和實習學(xué)校為實習教師提供全過程的實習指導(dǎo)，每個實習小組配備專業(yè)的駐校指導(dǎo)教師、大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師和現(xiàn)場協(xié)調(diào)員（site coordinator）協(xié)助實習教師的工作。目前，亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院已經(jīng)與當?shù)?0多個學(xué)區(qū)建立了密切的合作關(guān)系，從合作學(xué)區(qū)中聘任了一批經(jīng)驗豐富的教師擔任駐校指導(dǎo)教師，為實習教師提供專業(yè)指導(dǎo)。為了保證指導(dǎo)教師的專業(yè)性，教育學(xué)院每年暑期集中對指導(dǎo)教師進行專業(yè)培訓(xùn)。同時，每個學(xué)區(qū)配備1名現(xiàn)場協(xié)調(diào)員，現(xiàn)場協(xié)調(diào)員由教育學(xué)院的教職員工專職擔任，負責跟蹤與反饋實習小組的實習運行過程，為改進教師教育課程和實習模式提供有價值的實習信息。此外，教育學(xué)院的專業(yè)導(dǎo)師也會定期到實習學(xué)校進行課堂觀察，了解實習教師的教學(xué)適應(yīng)情況，并與駐校指導(dǎo)教師和實習教師進行研討和交流，為實習小組提供專業(yè)支持，幫助實習小組解決教學(xué)實踐問題。多方協(xié)同支持、注重過程反饋的實習管理能夠及時關(guān)注到實習教師的實習需求，從不同的專業(yè)視角為實習教師提供全方位的反饋信息和教學(xué)支持，這樣不僅有助于提升實習教師的教育教學(xué)能力，而且能夠使實習教師在強有力的專業(yè)支持中獲得專業(yè)發(fā)展的動力，進而增強對勝任教學(xué)工作的信心。

（三）推進小組合作教育實習的現(xiàn)實困境

小組合作教育實習作為對傳統(tǒng)“一對一”實習模式的創(chuàng)新，能夠彌補“一對一”實習模式的不足，提高準教師培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。這種實習模式在實踐運行中表現(xiàn)出三大優(yōu)勢：第一，能夠增進實習教師的合作經(jīng)驗，增強實習教師的團隊合作精神，促進實習教師獲得更好的專業(yè)發(fā)展；第二，更有利于學(xué)生發(fā)展，能夠促進學(xué)生的個性化學(xué)習，給予學(xué)生更多的個體關(guān)注；第三，這種實習模式對學(xué)區(qū)和實習學(xué)校也有重要價值，它為實習學(xué)校有效地部署專業(yè)教師和實習教師的工作提供了更為有效的方法。為推進小組合作教育實習，給實習教師提供充足的實習條件和實習支持，亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院不斷尋求與中小學(xué)學(xué)區(qū)合作，吸引中小學(xué)學(xué)區(qū)參與到教師教育項目中來，目前已經(jīng)與亞利桑那州30多個學(xué)區(qū)建立了合作關(guān)系，而且越來越多的學(xué)區(qū)和中小學(xué)校表示有意愿參與這項教師教育項目。小組合作教育實習的模式創(chuàng)新與實施成效也吸引了教育學(xué)院學(xué)生的關(guān)注，目前注冊參加小組合作實習培養(yǎng)的學(xué)生人數(shù)也在逐年增長。

然而，作為一種全新的嘗試，小組合作教育實習模式依然行進在變革的路程中，需要在實踐運行中不斷調(diào)整和完善。目前小組合作教育實習模式的推進面臨著課程準備、團隊建設(shè)、專業(yè)支持等方面的實施困境：首先，小組合作教育實習對實習教師的專業(yè)知識、技能，以及團隊合作能力提出了更高的要求，因而如何改革和創(chuàng)新當前的人才培養(yǎng)模式，使大學(xué)的課程體系及專業(yè)教育與教育實習有序地銜接，滿足實習教師的專業(yè)準備需求是當前教師教育項目要解決的問題；其次，實習小組雖然具有固定的組織結(jié)構(gòu)，但是還沒有形成統(tǒng)一的構(gòu)建標準和團隊規(guī)范，其實際運作依靠的是指導(dǎo)教師和實習教師的團隊契約與合作默契。如何共享優(yōu)秀實習小組的團隊建設(shè)經(jīng)驗，促使實習小組盡早達成一致的合作理念，建立共享的團隊規(guī)范是實習小組建設(shè)要解決的難點問題；再者，小組合作教育實習需要多方力量的聯(lián)合與支持，大學(xué)如何與學(xué)區(qū)、實習學(xué)校緊密地合作，如何選拔和培訓(xùn)有資質(zhì)的駐校指導(dǎo)教師，現(xiàn)場協(xié)調(diào)員和專業(yè)導(dǎo)師如何有效地介入和指導(dǎo)實習小組，從而使實習教師的外部專業(yè)支持力量能夠協(xié)同合作，為實習教師提供最有力的專業(yè)指導(dǎo)是目前小組合作教育實習需要解決的又一難題。

三、對我國教師教育實習的啟示

改革教師職前教育實習，提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量同樣是我國教師教育工作的重要內(nèi)容，目前我國教師職前教育實習成效低，教育實習形式亟待創(chuàng)新。亞利桑那州立大學(xué)小組合作教育實習模式的改革嘗試為我們提供了有價值的教育經(jīng)驗，我國的教師職前教育實習可以從以下幾個方面入手進行改革。

（一）延長教育實習時長，創(chuàng)新教育實習形式

我國的《教師教育課程標準（試行）》規(guī)定教師職前教育需完成18周的教育實踐（含教育見習、教育實習等），很多高校在具體實施中并未完成規(guī)定的教育實踐時間，甚至于某些高校安排的教師教育實習時間僅有6-8周。相比較亞利桑那州立大學(xué)1年的駐校教育實習而言，我國教師職前教育實習時間太短，不利于實習教師獲得足以應(yīng)對教學(xué)的教育經(jīng)驗和教育技能。教師的教育教學(xué)是一項兼具經(jīng)驗性與專業(yè)性的工作，實習教師只有通過長時間的實踐學(xué)習才能有效地積累經(jīng)驗、提高技能，因而延長教育實習時長是目前提高教師職前教育實習效果的必然要求。高校在設(shè)定師范生培養(yǎng)計劃時要重視實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，可以適當將集中性教學(xué)實習的時間延長，保證至少安排1學(xué)期（16-18周）的教育實習，為實習教師提供充足的實踐學(xué)習時間。

我國教師教育實習的形式比較單一封閉，也亟需進行改革。目前我國教師職前教育實習普遍實行小組實習模式，由1名指導(dǎo)教師帶領(lǐng)若干名實習教師進行特定學(xué)科的教學(xué)實習，因?qū)嵙曅〗M的規(guī)模太大往往導(dǎo)致指導(dǎo)教師無法為實習教師提供細致的指導(dǎo)。并且指導(dǎo)教師與實習教師之間的層級關(guān)系明顯，實習教師與實習教師之間也缺乏密切合作的氛圍和機制，沒有建立實質(zhì)意義上的合作小組。創(chuàng)新教育實習形式首先要縮小實習小組人員規(guī)模，小組內(nèi)實習教師人數(shù)以2-4人為宜，這樣才能保證指導(dǎo)教師為實習教師提供指導(dǎo)的頻率。此外，實習小組要建立共享的合作機制，既需要指導(dǎo)教師適時放手，給予實習教師獨立承擔班級管理及教學(xué)工作的權(quán)力和機會，也需要實習小組成員加強交流研討，形成互助共進的合作氛圍，將實習小組建設(shè)成為能夠互助共享教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)資源的合作組織。

（二）加強對教育實習過程的監(jiān)管和反饋

我國當前的職前教育實習過程存在形式化指導(dǎo)及松散化管理的現(xiàn)象，部分指導(dǎo)教師對實習教師的專業(yè)指導(dǎo)不到位，導(dǎo)致實習教師在教育實習中收益甚微。保障教師職前教育實習的效果，核心工作是抓好對實習過程的管理。首先，要明確大學(xué)專業(yè)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師與實習教師三方的權(quán)責，建立清晰的權(quán)責制度和考核標準，如要制定具體的實習教師實習工作規(guī)范和能力考核標準，以及中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)專業(yè)教師的專業(yè)指導(dǎo)考核標準，通過細化的標準明確實習三方的專業(yè)職責，保證實習三方均能遵循并履行相應(yīng)的職責。其次，規(guī)范實習指導(dǎo)程序，建立嚴格的實習指導(dǎo)制度。大學(xué)專業(yè)教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師要改變相互隔離的指導(dǎo)角色，保持日常性的專業(yè)溝通和交往，雙方統(tǒng)一對實習教師的要求和指導(dǎo)，制定雙方共同認可的指導(dǎo)意見和指導(dǎo)方案，并且在實習過程中嚴格按照指導(dǎo)方案落實對實習教師的專業(yè)指導(dǎo)。再者，建立有效的實習反饋制度，加強反饋的效果和質(zhì)量。大學(xué)專業(yè)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師要密切跟蹤實習教師的行為和表現(xiàn)，對實習教師的日常實習工作進行即時反饋，使實習教師能夠及時獲得改進實習行為的反饋信息。同時，將實習生的實習表現(xiàn)與反饋評價進行文字記錄，建立詳實的實習檔案，以便實習教師能夠清楚明了自身的優(yōu)勢和不足，為實習教師反思自己實習過程中的問題提供信息來源。

（三）拓展大學(xué)與中小學(xué)的實習合作路徑

中小學(xué)是教師職前實踐鍛煉的基地，對于很多教師來說，他們的專業(yè)發(fā)展之路正是從實習學(xué)校開啟的，因而中小學(xué)是大學(xué)進行教師教育，培養(yǎng)合格教師不可缺少的教學(xué)資源。加強與中小學(xué)的合作是近年來大學(xué)教師教育工作的重要內(nèi)容，當前大學(xué)與中小學(xué)的合作已經(jīng)有了很大改進，但是在合作的方式和合作的深度上仍需要進一步拓展。首先，大學(xué)與中小學(xué)要保持穩(wěn)定持續(xù)的合作，建立從課程教學(xué)實踐、教育見習到教育實習連貫一體的合作，形成類似教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的密切合作關(guān)系。其次，大學(xué)與中小學(xué)要依靠各自的優(yōu)勢領(lǐng)域開展互惠共利的合作。大學(xué)可以充分發(fā)揮在理論研究領(lǐng)域的優(yōu)勢，依靠實習教師作為理論轉(zhuǎn)化的中介平臺，與中小學(xué)合作開展教育研究，構(gòu)建大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師、中小學(xué)指導(dǎo)教師和實習教師合作的研究團隊，圍繞中小學(xué)教育實踐，特別是實習教師教育教學(xué)中出現(xiàn)的焦點問題開展合作研究。這樣不僅有利于大學(xué)與中小學(xué)的合作共贏，而且有利于培養(yǎng)實習教師的教學(xué)研究意識和教學(xué)反思能力。此外，大學(xué)與中小學(xué)在師資培養(yǎng)上可以相互支持。大學(xué)可以為中小學(xué)教師提供繼續(xù)教育服務(wù)，定期開展中小學(xué)指導(dǎo)教師培訓(xùn)，聘請既有豐富的實踐經(jīng)驗，又有扎實理論基礎(chǔ)的優(yōu)秀指導(dǎo)教師參與強實踐性的大學(xué)教師教育課程的教學(xué)。在師資培養(yǎng)上的合作使大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)結(jié)成從職前到職后的教師培養(yǎng)系統(tǒng)，形成彼此共生發(fā)展的關(guān)系，從而為實習教師提供高質(zhì)量的職前教育實習。

參考文獻：

［1］National Council for Accreditation of Teacher Education. （2010）. Transforming Teacher Education through Clinical Practice： A National Strategy to Prepare Effective Teachers[R]. Washington， DC： National Council for Accreditation of Teacher Education，2010：49.

［2］U.S. Department of Education. Every student succeeds act （ESSA）[EB/OL].（2015-12-10）[2021-04-09].https：//www. ed.gov/essasrc=rn.

［3］Sutcher L， Darling-Hammond L， Carver-Thomas D. Understanding teacher shortages： An analysis of teacher supply and demand in the United States [J]. Education Policy Analysis Archives，2019，27 （35） ： 1-40.

［4］Linda E. Martin & Thalia M. Mulvihill. Voices in Education： Teacher Shortage： Myth or Reality？ [J].The Teacher Educator，2016（ 51）：175-184.

［5］Deangelis， K. J.， Wall， A. F.， & Che， J. The Impact of Preservice Preparation and Early Career Support on Novice Teachers' Career Intentions and Decisions[J] . Journal of Teacher Education， 2013，64（4）：338-355.

［6］116th Congress S. 2367， Addressing Teacher Shortage Act of 2019， Bill profile[Z]. 2019-7-31.

［7］Robert Vagi， Margarita Pivovarova， Wendy Miedel Barnard. Keeping Our Best？ A Survival Analysis Examining a Measure of Preservice Teacher Quality and Teacher Attrition [J]. Journal of Teacher Education，2019，70（2）：115-127.

［8］Carolyn Talbert-Johnson. Preparing Highly Qualified Teacher Candidates for Urban Schools[J]. Education and Urban Society，2006，39（1）：147-160.

［9］Ruben Gentry. Implementing Promising Practices to Prepare Quality Teacher Educators [J]. Journal of College Teaching and Learning，2012，9（3）：179-188.

［10］Ronfeldt， M.， Campbell， S. C. Evaluating teacher Preparation Using Graduates Observational Ratings [J]. Educational Evaluation and Policy Analysis， 2016，38（4）：603-625.

［11］Darling-Hammond， J. Bransford （Eds.）. Preparing Teachers for a Changing World： What Teachers Should Learn and be able to Do[M].San Francisco： Jossey-Bass，2005：169-200.

［12］Slater， C. L.， Simmons， D. L.The Design and Implementation of a Peer Coaching Program[J]. American Secondary Education， 2001，29（3）：67-76.

［13］Arnau， L.， Kahrs， J.， Kruskamp， B. Peer Coaching： Veteran High School Teachers Take the Lead on Learning[J]. NASSP Bulletin， 2004，88（639）：26-41.

［14］Bowman， B. L.， McCormick， S. Comparison of Peer Coaching Versus Traditional Supervision Effects[J]. The Journal of Educational Research， 2000，93（4）：256-261.

［15］Seashore Louis， K.， Leithwood， K.， Wahlstrom， K. L.，Anderson， S.E. Investigating the Links to Improved Student Learning： Final Report of Research Findings[M]. St. Paul， MN： University of Minnesota，2010：62.

Abstract：Reforming the preservice teacher education internship model is a practical need and important content for the reform of American teacher preparation programs in recent years. Arizona State University combines teacher peer coaching with the traditional “one-to-one” guidance model to build a team-based education internship model. This model has team members interacting and sharing experience， class teaching independent management， and practicum management focus features such as process feedback. China can try to draw on the beneficial experience of the team-based model and innovate the form and management of preservice teacher education internship.

Keywords：intern teacher； educational practicum； internship model； team-based