熊淳 吳婷婷 毛雯瑜

摘 要：近年來，突出實踐性成為世界各國教師教育改革的共同趨勢。日本山梨大學(xué)的實踐力培養(yǎng)方案在此方面尤顯特色。該方案以培養(yǎng)師范生靈活變通、自由應(yīng)對的教育實踐能力為核心，促使他們順利地向教師角色轉(zhuǎn)變。本文以山梨大學(xué)為例，探討了日本大學(xué)師范生教育實踐能力的培養(yǎng)模式及特點，并分析了其在彈性的實踐規(guī)范、開放的實踐平臺與自我建構(gòu)的實踐范式方面給予我國教師培養(yǎng)模式改革的啟示。

關(guān)鍵詞：教師教育；培養(yǎng)模式；教育實踐能力；日本

中圖分類號：G659? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0092-06

近年來，強化師范生臨床教學(xué)的實踐能力成為世界各國教師教育改革的共識。改革內(nèi)容不僅關(guān)注教師的實際教學(xué)需求，改革側(cè)重點也轉(zhuǎn)向為提高師范生的教育實踐能力。隨著我國教育普及水平實現(xiàn)歷史性跨越，全面推進高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)成為我國教師教育的發(fā)展重點。然而，由于我國在教師培養(yǎng)過程中長期存在重理論輕實踐的傾向，師范生教育常面臨著缺乏教育實踐訓(xùn)練與教育實踐能力培養(yǎng)的難題，導(dǎo)致“準(zhǔn)教師”基礎(chǔ)教育實踐力薄弱，難以快速適應(yīng)教學(xué)工作，實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變Symbol]A@ 。因此，強化師范生的教育實踐能力無疑是我國教師教育培養(yǎng)模式改革的重心。與我國相似，日本歷史上一直存在著教師教育的“學(xué)術(shù)性”（重視通識教育課程和學(xué)科專業(yè)課程）與“師范性”（重視教育實踐能力）的分歧，盡管日本教師教育改革一直強調(diào)要培養(yǎng)師范生的教育實踐能力，但在政策制定中又常常面臨著理論與實踐難以結(jié)合的兩難境遇Symbol]A@ 。為解決這一難題，日本教師教育改革對師范生的培養(yǎng)目標(biāo)進行了重新定位，強調(diào)以“實踐指導(dǎo)能力”①為核心，以加強教育實踐為導(dǎo)向的專業(yè)性發(fā)展，期望為未來教師創(chuàng)造更多的多樣的實踐機會。本文將以日本山梨大學(xué)的“蛻變計劃”（Metamorphose Programme）及后續(xù)為鞏固該計劃所推出的持續(xù)性發(fā)展措施為例，探究日本大學(xué)師范生教育實踐能力的培養(yǎng)模式，以期對我國當(dāng)前教師培養(yǎng)模式的改革提供借鑒。

一、教育實踐能力在日本教師教育政策的核心定位

第二次世界大戰(zhàn)之后，日本教師教育政策一直堅持高校負(fù)責(zé)中小學(xué)師資培養(yǎng)的基本原則。上世紀(jì)80年代后期，日本社會頻發(fā)學(xué)校暴力、以強凌弱、學(xué)生厭學(xué)等教育病理現(xiàn)象。從社會學(xué)視角來看，學(xué)校作為社會化機構(gòu)是進行學(xué)校教育的主要場所，而教師作為學(xué)校教育的承擔(dān)者，不僅需要教授科學(xué)文化知識，還需要對學(xué)生進行道德法制教育[3]。諸多日本學(xué)者以及政府有關(guān)部門認(rèn)為，教師素養(yǎng)不足，“指導(dǎo)不適切”是造成教育病理現(xiàn)象的重要原因之一。[4]1987年，日本臨時教育審議會在咨詢報告《關(guān)于提高教師素質(zhì)能力的方策等》指明了師范生教育實踐能力在教師素質(zhì)問題上的重要性。為此，日本政府加快了教師教育改革的步伐。1997年日本教育職員養(yǎng)成審議會要求大學(xué)師范生在學(xué)習(xí)階段需要形成“最基本的素質(zhì)能力”，即師范生“從錄用階段開始，就能夠無明顯能力障礙地進行學(xué)科指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)”。[5]沿襲這一政策，2006年中央教育審議會在《今后教師培養(yǎng)、教師資格證的基本方針》中對師范生的教育實踐能力做了進一步解讀：師范生在“履修教職課程所獲得的專業(yè)知識和技能”基礎(chǔ)之上，還需要具有“作為教師的使命感、責(zé)任感和教育熱情，并在承擔(dān)年級、班級和學(xué)科的教學(xué)任務(wù)中，沒有明顯能力障礙地進行學(xué)科指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)的能力”。[5]2012年，日本中央教育審議會咨詢報告《關(guān)于在教師整個職業(yè)生涯中提高教師素質(zhì)能力的綜合方策》再一次強調(diào)了教師實踐指導(dǎo)能力在教師專業(yè)職業(yè)生涯發(fā)展中的重要作用。綜觀上世紀(jì)90年代以來，日本教師教育改革以及新政策的施行，可以發(fā)現(xiàn)其明顯的職前教育實踐能力培養(yǎng)偏向。據(jù)此，日本大學(xué)對師范生的培養(yǎng)目標(biāo)由“提供教育理論的基礎(chǔ)”轉(zhuǎn)向為職前“教育實踐能力”的獲得。

基于日本教師教育政策對大學(xué)師范生培養(yǎng)目標(biāo)的實踐性取向，日本大學(xué)教師教育課程改革也隨之做出相應(yīng)調(diào)整，強調(diào)系統(tǒng)性與實踐性并重，并大幅增加“教育實習(xí)”的比重和學(xué)分。日本教育大學(xué)協(xié)會在2004年發(fā)表了《關(guān)于以“體驗”與“反思”為主軸的教師教育體驗型科目群模式》的咨詢報告，報告提出了教育實習(xí)、實地研究和實踐體驗的三者循環(huán)轉(zhuǎn)換課程框架，稱為“核心樣板課程”（core-model-curriculum）[6]。另外，2006年中央教育審議會的答辯不僅提出將教育實踐能力直接與教師質(zhì)量管理掛鉤，同時還建議將“教育實踐能力演習(xí)”作為教師教育的必修課程予以開設(shè)。演習(xí)課程將通過角色扮演、小組討論、案例研究、實地調(diào)查、模擬教學(xué)等方式開展教學(xué)，培養(yǎng)教師應(yīng)具備的使命感、責(zé)任感以及對教育事業(yè)的熱愛，社會協(xié)調(diào)性及人際交往能力，對兒童、學(xué)生的洞察、理解以及班級管理經(jīng)營能力，科目教學(xué)及保育方面的指導(dǎo)能力[7]?？梢哉f，日本從制度上逐步明確了教育實踐能力在教師教育政策中的核心地位，日本大學(xué)的教師教育課程也日益貼近中小學(xué)教育實踐，努力使學(xué)生適應(yīng)職前應(yīng)具備的教育實踐能力的改革方向。

二、山梨大學(xué)促進師范生教師角色轉(zhuǎn)變的實踐探索

日本各大學(xué)圍繞師范生教育實踐能力的培養(yǎng)目標(biāo)，積極展開諸多探索與實踐。就全國各大學(xué)培養(yǎng)模式的基本傾向而言，大體上參考“體驗—反思”型“核心樣板課程”，開展教育實習(xí)及中小學(xué)教學(xué)指導(dǎo)的志愿者活動。日本山梨大學(xué)亦在“核心樣板課程”的框架下進行整體改革，通過十幾年的積淀與完善，逐漸形成了獨具特色的教師培養(yǎng)方案。

山梨大學(xué)的教師培養(yǎng)方案主要可以細(xì)分為兩個階段：早期針對師范生教育實踐能力的培養(yǎng)目標(biāo)制定了“蛻變計劃”（Metamorphose Programme），中后期制定了一系列鞏固措施以促進師范生向教師角色的“持續(xù)轉(zhuǎn)變”。

（一）銜接理論與實踐的教師培養(yǎng)“蛻變計劃”

從2006年起，山梨大學(xué)正式實施“蛻變計劃”?！巴懽冇媱潯弊鳛殂暯印巴ㄗR教育課程+學(xué)科專業(yè)課程”和“教育實習(xí)”的第三類課程，課程目標(biāo)主要分為五大基干課程來實施，如表1所示。

在計劃培養(yǎng)過程中，學(xué)生不僅能夠形成自我反思的習(xí)慣，而且能夠重新調(diào)整自我、掌握靈活變通、自由應(yīng)對的教育實踐能力，從而真正實現(xiàn)從學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)換過程。山梨大學(xué)根據(jù)上述

從表1還可以看出，五大基干課程著眼于促進師范生在課堂教學(xué)中進行教師的角色轉(zhuǎn)換。就課程實施的具體目標(biāo)而言，主要分為臨床觀摩與教學(xué)實踐兩大塊。臨床觀摩包括教育現(xiàn)場、教育課程臨床論，主要幫助學(xué)生形成教學(xué)及進行學(xué)習(xí)指導(dǎo)所必要的視點和思考方法；而教學(xué)實踐包括教學(xué)分析論、教學(xué)實習(xí)論及教學(xué)實踐論，主要是支持學(xué)生形成教學(xué)設(shè)計的能力。另外，在課程設(shè)置上每學(xué)年課程相互關(guān)聯(lián)，持續(xù)交替。具體實施如圖1所示。圖中顯示了“蛻變計劃”的實施基本上按照從一年級的“教育現(xiàn)場→理論學(xué)習(xí)與案例分析→教學(xué)反思”、然后到二年級的“教育課程臨床論→觀察實習(xí)→教學(xué)實踐論”，最后進入三年級的“教學(xué)設(shè)計論→教育實習(xí)→教學(xué)實踐論”的基本框架下實施的。每學(xué)年的課程設(shè)置并非獨立存在，而是在培養(yǎng)目標(biāo)的整體規(guī)劃當(dāng)中。上一學(xué)年的課程內(nèi)容是下一學(xué)年課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，下一學(xué)年的課程學(xué)習(xí)反過來又促進上一學(xué)年課程內(nèi)容的消化與理解。課程設(shè)置始終圍繞“理論結(jié)合實踐”開展，彼此循環(huán)反復(fù)從而達到推進培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）促進“持續(xù)性轉(zhuǎn)變”的教師培養(yǎng)方案

1.實行小班額多教師授課制

小班額教學(xué)是山梨大學(xué)師范生培養(yǎng)方案的一大魅力所在。2006年，山梨大學(xué)在推出“蛻變計劃”的同時，提出了顛覆傳統(tǒng)的授課形式，即在基干課程實行跨專業(yè)的五名及以上的教師共同承擔(dān)小班額教學(xué)任務(wù)，并以此為中軸將整個基干課程體系化。[8]在小班額多教師授課制的施行之下，師生、生生能夠通過提問、建議、討論等多種小組合作式學(xué)習(xí)方式，作為課堂的主體，共同解決教學(xué)課題，培養(yǎng)師范生靈活變通、自由應(yīng)對的教育實踐能力。

2.多元化教學(xué)實踐學(xué)習(xí)

臨床性是教育實踐活動的特征所在。作為提高師范生實踐能力的必要條件，山梨大學(xué)制定了貫徹全程、環(huán)環(huán)相扣的教育實習(xí)項目，以幫助師范生全方位地參與到學(xué)校工作之中，根據(jù)學(xué)生的實踐經(jīng)驗，具體可以分為四個階段，如下頁表2所示。

教育實踐學(xué)習(xí)是課本語境的實踐化，在教學(xué)現(xiàn)場結(jié)合實際情況靈活運用、驗證理論，能夠加強基礎(chǔ)理論與學(xué)校世紀(jì)教育問題的聯(lián)系，幫助學(xué)生正確認(rèn)識教育現(xiàn)場，推動在理論學(xué)習(xí)、實踐體驗與反思之間形成良性循環(huán)，培養(yǎng)獨立解決教育問題的綜合能力，進而提高師范生的教育實踐技能。[9]

3.開展地域性教育志愿活動

教育志愿活動旨在使有志成為教師的學(xué)生接觸教育現(xiàn)場，培養(yǎng)實踐能力，內(nèi)容多樣，形式廣泛，不僅包括學(xué)校社團活動引導(dǎo)、課后作業(yè)輔導(dǎo)，還包括對殘障兒童的教育支援服務(wù)。為了保障教育志愿活動的順利進行，山梨大學(xué)教育學(xué)部制定了兩項舉措，其一，設(shè)置“教育志愿者學(xué)生運營委員會”；其二，廣泛推動山梨大學(xué)與本地區(qū)教育界密切良好的聯(lián)系，截止至2021年，山梨大學(xué)已經(jīng)與60多所機構(gòu)達成合作，積極推動地域性教育志愿活動的有序進行。此外，作為提升臨床實踐經(jīng)驗的教育志愿活動也被納入了“社會參與實踐”板塊之中，30小時的活動參與時長可以轉(zhuǎn)化為一個單位的學(xué)分，推動學(xué)生廣泛參與到其中，通過在教育現(xiàn)場與在校學(xué)生的共同學(xué)習(xí)，在實踐中體驗、反思自我，不斷深化著作為“準(zhǔn)教師”的教育實踐能力。

三、山梨大學(xué)師范生實踐力培養(yǎng)方案的基本特點

山梨大學(xué)的師范生實踐力培養(yǎng)方案在實施內(nèi)容與過程中都試圖幫助學(xué)生提高“從學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)換”意識，并切實形成基本的教育實踐能力。該方案有如下基本特點：

其一，培養(yǎng)師范生“持續(xù)成長”的教育實踐能力。項目前期推行的“蛻變計劃”從五大基干課程的設(shè)置到課程結(jié)構(gòu)都較為全面地反映了教育實踐能力相關(guān)資質(zhì)的培養(yǎng)需求。但該計劃本身并非著眼于具體的實踐技能的培養(yǎng)，而是將著眼點置于“能力基礎(chǔ)”方面。其二，通過共同協(xié)作的活動形式來達成培養(yǎng)目標(biāo)。山梨大學(xué)對于師范生的培養(yǎng)方案定位打破傳統(tǒng)思維中的“教授”模式，而是采取“引導(dǎo)”模式。培養(yǎng)方案通過引導(dǎo)學(xué)生在共同協(xié)作的活動體驗之中進行自我反思、并與他人共同分享見解與經(jīng)驗。學(xué)生的教育實踐能力并非教授的單純性模仿，而是通過集體之中的自我成長、在經(jīng)驗的反思與內(nèi)化之中自然而然所獲得。其三，理論與實踐結(jié)合從基礎(chǔ)開始。對于僅有受教育經(jīng)驗的高校師范生而言，山梨大學(xué)從一年級本科就導(dǎo)入了體驗與反思的課程，不僅從基礎(chǔ)開始就注意理論與實踐相結(jié)合，而且較為系統(tǒng)地確保實踐體驗到理論反思的良性循環(huán)過程。該方案作為銜接理論（通識教育課程+學(xué)科專業(yè)課程）與實踐（實習(xí)課程）的媒介，實現(xiàn)了由理論到實踐的自然過渡、實踐到理論的良性循環(huán)。

四、對我國教師培養(yǎng)模式改革的啟示

日本近年教師教育政策與改革都集中體現(xiàn)了實踐性取向，希望通過強化師范生的教育實踐能力來全面提升教師質(zhì)量。對于尚未正式走上教師崗位的師范生而言，教育實踐能力不僅是應(yīng)對學(xué)科指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)的基本能力，而且在未來教師專業(yè)發(fā)展中，它是一個靈活、持續(xù)和發(fā)展的概念。我國從2007年起在教育部部署6所師范大學(xué)推行師范生免費教育政策，這意味著我國教師教育全面向本科化推進。當(dāng)前，我國大學(xué)在教師教育研究上不僅已經(jīng)取得了豐富且具有前瞻性的成果，而且這些成果很多是大學(xué)與中小學(xué)及其他類型教育機構(gòu)共同合作而完成的?？梢哉f，我國大學(xué)不僅是教師教育學(xué)術(shù)性研究的智庫，而且也是推進教育實踐的中端。如何實現(xiàn)教師教育的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的有效結(jié)合，切實幫助師范生形成教育實踐能力，日本大學(xué)在師范生教育實踐能力的培養(yǎng)上給予我們以下三方面啟示。

（一）以彈性的實踐規(guī)范引導(dǎo)師范生全面認(rèn)識實踐中的不確定性

教育實踐場域是一個充滿不確定性的所在，因而應(yīng)對不確定性應(yīng)該是教育實踐能力的重要內(nèi)容。對于大學(xué)師范生而言，大學(xué)課程學(xué)習(xí)和教育實踐體驗都是幫助他們更好的認(rèn)識到教育實踐中的不確定性。盡管日本教師教育政策強調(diào)培養(yǎng)大學(xué)師范生教育實踐能力的重要性，但從未對能力內(nèi)容本身進行標(biāo)準(zhǔn)化或者量化規(guī)定。不僅如此，日本大學(xué)在師范課程改革的探索中，對于教育實踐能力的內(nèi)容理解也未具體化。日本山梨大學(xué)所實施的“蛻變計劃”僅對培養(yǎng)方案的目標(biāo)具體化，即培養(yǎng)師范生“持續(xù)、靈活、變通的教育實踐能力”。這反映了山梨大學(xué)充分認(rèn)識到教育實踐能力所包含的不確定性，相關(guān)課程的指導(dǎo)也不是讓學(xué)生熟練掌握“技能本身”，而是幫助學(xué)生形成“能力的基礎(chǔ)”。

事實上，教師在實踐中所需要的技能不同于制造產(chǎn)品的生產(chǎn)流水線上的技術(shù)：他既要通過關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于學(xué)生的反應(yīng)與行為狀態(tài)的線索、關(guān)于教學(xué)計劃和教學(xué)結(jié)構(gòu)的知識，以及教學(xué)計劃與教學(xué)實態(tài)之落差的認(rèn)識等要素來決定教學(xué)的流程，又要在多種意識復(fù)雜地交織在一起而又不斷變化的課堂教學(xué)中，對在現(xiàn)場時刻發(fā)生的事件在一瞬間作為一個整體來把握，并跟后續(xù)的行為關(guān)聯(lián)起來[9]。這意味著作為教師素養(yǎng)之基礎(chǔ)的教學(xué)能力不僅僅是一種實踐能力，而且還必須與實踐場域的不確定性結(jié)合起來所形成的一種“現(xiàn)場性”、“問題性”和“發(fā)現(xiàn)性”的能力。所以，大學(xué)師范課程對學(xué)生的實踐指導(dǎo)不是對教育實踐的固化訓(xùn)練，而應(yīng)以彈性的實踐指導(dǎo)規(guī)范引導(dǎo)師范生全面認(rèn)識實踐中的不確定性。

（二）以開放的實踐平臺促進教育知識與內(nèi)容知識的實踐整合

教育實踐能力的提出反映了日本教師專業(yè)發(fā)展的實踐性取向，這也是目前世界各國教師專業(yè)發(fā)展的側(cè)重點。然而，對于大學(xué)師范生而言，他們所擁有的教育知識（專業(yè)教育學(xué)或教學(xué)法）與內(nèi)容知識（教學(xué)內(nèi)容）常常面臨與實踐結(jié)合的困惑。所以，新手教師雖然大量擁有這兩種知識，但在實踐中需要對他們臨時組合，因而常常掛一漏萬，并不能發(fā)揮所有知識的教育力量，常常陷于有力使不出的尷尬境地[10]。對此，日本大學(xué)在師范課程改革之中，不僅加大課程設(shè)置之間的關(guān)聯(lián)度，而且努力開發(fā)銜接教育學(xué)專業(yè)課程與臨床實踐課程的媒介課程。如山梨大學(xué)的“蛻變計劃”就是典型的媒介課程群。另外，媒介課程群所包含的五大基干課程從大學(xué)一年級開始，將“教育現(xiàn)場研究”與“教育實踐體驗”前后關(guān)聯(lián)、遞進突進、交叉進行，為教育知識與內(nèi)容知識的實踐結(jié)合尋求支持平臺。這一做法體現(xiàn)了新教師專業(yè)發(fā)展體系強調(diào)教育實踐、教師發(fā)展學(xué)校和大學(xué)—中小學(xué)聯(lián)合的價值。其目的就是促使教育知識與內(nèi)容知識的實踐整合。

然而，傳統(tǒng)觀點中教育知識與內(nèi)容知識的實踐整合主要依靠個人經(jīng)驗性的摸索。日本大學(xué)在培養(yǎng)師范生的教育實踐能力上采取共同協(xié)作的活動形式達成目標(biāo)?，F(xiàn)實生活中每一位教師不僅是教育實踐場域的主導(dǎo)者，也是教師群體文化的共有者。教師不是封鎖在“個人主義圍墻”中的技術(shù)實踐者，而是將自己的實踐置于一個開放的網(wǎng)絡(luò)之中，與其他同事教師實踐一樣，都是網(wǎng)絡(luò)中的“結(jié)點”。于是，每位參與共同協(xié)作的師范生，共參與實踐的討論、觀摩別人的課堂、與同伴合作進行課程規(guī)劃、設(shè)計、研究和評價，并且把自己的見解與經(jīng)驗與他人分享。整個過程之中，師范生充分意識并體驗到教師文化的“同事性”（collegiality），這種“同事性”能夠使學(xué)生彼此處于“非正式的、自愿互動之中”。所以，利伯曼（LiebermanA.）所推崇的“擴展的專業(yè)發(fā)展觀”（broader conceptions of professional development），就強調(diào)不僅要在學(xué)校之外通過課程、通過工作坊及通過會議學(xué)習(xí)，而且應(yīng)在學(xué)校中通過同伴輔導(dǎo)、經(jīng)驗分享、個案研究，及在學(xué)校外通過網(wǎng)絡(luò)、伙伴和合作等多種非正式學(xué)習(xí)渠道推進教師的專業(yè)發(fā)展[11]。因此，我國大學(xué)師范課程設(shè)置應(yīng)該打破“學(xué)科—專業(yè)—方向”的傳統(tǒng)思維及“自上而下”的“忠實取向”實施模式（即課程實施主要方式是“忠實”地反映設(shè)計者的意圖，以便能達到預(yù)定課程目標(biāo)），而需要通過開放的實踐指導(dǎo)平臺強化課程之間互聯(lián)系，課程指導(dǎo)能夠促使師范生分享經(jīng)驗與見解，從而為其教育知識與內(nèi)容知識的實踐結(jié)合提供平臺支持。

（三）以自我建構(gòu)的實踐范式幫助師范生深化對理論的理解

教師成長依靠教師將自己的“體驗”通過“反思”內(nèi)化實現(xiàn)，教育實踐能力則是“體驗反思”的結(jié)果體現(xiàn)?？导{德.A.舍恩認(rèn)為有能力的實踐工作者對于專業(yè)的真正認(rèn)識是一種行動中的反思（reflection- in- action）或者反思性的實踐（reflective practice）。大學(xué)培養(yǎng)出來的教師不同于職業(yè)技術(shù)院校畢業(yè)的技術(shù)熟練者，前者與后者的區(qū)別在于“行動中反思”。日本大學(xué)在培養(yǎng)師范生教育實踐能力中十分注重實踐所必需的視點與思考方法的獲得，而實踐內(nèi)容本身和技能并非關(guān)注的重點。較之傳統(tǒng)教學(xué)技能訓(xùn)練與教學(xué)現(xiàn)場模擬體驗，日本大學(xué)轉(zhuǎn)換了師范生教育實踐能力培養(yǎng)的視角。大學(xué)引導(dǎo)師范生在四年的“體驗—反思”的課程循環(huán)之中逐漸形成反思意識并獲得思考的方法。這樣，教育實踐不再只是一種技術(shù)訓(xùn)練過程，而是作為一種融入生命思考與熱情的社會生活實踐，實踐者的自我心靈、知識的本性與課堂教學(xué)實踐之間將建立起深層的聯(lián)系。

大學(xué)作為學(xué)術(shù)理論研究的基地，為實踐者、知識的本性和課堂教學(xué)實踐活動之間的深層聯(lián)系提供了支持。雖然新教師專業(yè)發(fā)展體系中非常強調(diào)教學(xué)經(jīng)驗的價值，但經(jīng)驗的價值取向如果僅為作為技術(shù)要素，無法彌補教師對知識理解的不足。作為大學(xué)師范生，掌握教育理論知識是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和提高實踐能力的基礎(chǔ)。然而單純的理論課程學(xué)習(xí)并不能將知識直接轉(zhuǎn)化為實踐能力，學(xué)生還需要通過實踐對所學(xué)課程進行消化、理解并最終轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗。所以，每次教育實踐應(yīng)不僅是實踐者知識理解的體現(xiàn)，也是其經(jīng)驗反思中自我建構(gòu)的結(jié)果。缺乏經(jīng)驗反思的教育實踐，會使得原本富于創(chuàng)造性和藝術(shù)性的教育活動變得循規(guī)蹈矩。大學(xué)應(yīng)該通過學(xué)術(shù)理論研究體系引導(dǎo)師范生以自我建構(gòu)的實踐范式不斷反思經(jīng)驗與探究問題，從而幫助他們深化對理論的理解。這為他們將來步入教師職業(yè)，開展創(chuàng)造性教育實踐奠定了堅實的基礎(chǔ)。近年來，我國大學(xué)在培養(yǎng)師范生教育實踐能力上也作出了一些嘗試探索。如東北師范大學(xué)“教育見習(xí)—校內(nèi)模擬教學(xué)訓(xùn)練—基地校實地實習(xí)—實踐反思”四環(huán)相扣的教育實習(xí)體系，上海師范大學(xué)從大一就開始的“見習(xí)—實習(xí)—研習(xí)”三階段教育實習(xí)模式都有一定的先進性，值得進一步探索和推進。

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Abstract：The practical orientation in teacher education reform has been more and more prominent. The program of Yamanashi University is particularly distinctive on practical guidance capability-training. Especially students can respond flexibility according to the teaching needs. The paper study on the case of Yamanashi University， analyzing on Japanese teacher- training model and feature， summing up the flexible practice standards， open practice platform and self-construction practice paradigm of revelation to reform of Chinese teacher-training model.

Keywords：teacher education; teacher training; teaching practice ability; Japan