李志鍇 賈博妍

【摘要】本文基于信息技術(shù)全面普及的背景，闡述慕課與對(duì)分課堂各自的優(yōu)勢(shì)、存在問(wèn)題及應(yīng)用情況，秉承交互式學(xué)習(xí)的理念，構(gòu)建“慕課+對(duì)分課堂”混合教學(xué)模式，并結(jié)合二者優(yōu)勢(shì)闡述將其應(yīng)用于法學(xué)本科課堂的路徑，即在課前與課后以慕課資源為補(bǔ)充滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，在課中采取對(duì)分課堂模式突出學(xué)生主體地位，同時(shí)強(qiáng)調(diào)以對(duì)分課堂理論學(xué)習(xí)、教師專(zhuān)業(yè)能力以及過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制為保障措施，從而實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的齊頭并進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】慕課 對(duì)分課堂 交互式學(xué)習(xí) 混合式教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）06-0109-06

當(dāng)今正處于信息技術(shù)全面普及、互聯(lián)網(wǎng)蓬勃發(fā)展的數(shù)字化時(shí)代，學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的渠道日益豐富，接受新知識(shí)、新信息的速度不斷加快。面對(duì)復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)環(huán)境，各種以互聯(lián)網(wǎng)為依托的新型教學(xué)模式不斷得到應(yīng)用，并對(duì)提升教學(xué)效果、加強(qiáng)師生互動(dòng)等均起到了很好的效果?！澳秸n+對(duì)分課堂”作為新型混合式教學(xué)模式之一，學(xué)者對(duì)其研究主要集中在慕課和對(duì)分課堂二者的優(yōu)勢(shì)及問(wèn)題方面，而針對(duì)此種混合式教學(xué)模式的趨勢(shì)研究和實(shí)踐發(fā)展脈絡(luò)梳理較少。已有研究積極主張將此種新型教學(xué)模式推廣應(yīng)用于思政教育、計(jì)算機(jī)等領(lǐng)域，但尚未關(guān)注到其在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的可行性。新型混合式教學(xué)模式的發(fā)展必定會(huì)經(jīng)歷充滿爭(zhēng)議的坎坷過(guò)程，研究者應(yīng)將目光放在慕課和對(duì)分課堂由雛形到茁壯的發(fā)展路徑上，以全面、準(zhǔn)確把握這類(lèi)新生事物的內(nèi)涵，衡量其中的利弊得失，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)革新。

一、慕課與對(duì)分課堂的背景介紹

（一）慕課

慕課（Massive Open Online Course，MOOC）作為具有代表性的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式之一，其中文意思是“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程”，最早出現(xiàn)于2008年加拿大曼妮托巴大學(xué)（University of Manitoba），并得到了國(guó)際各大高校的廣泛關(guān)注。慕課本質(zhì)上屬于網(wǎng)絡(luò)課程，其主要涵蓋教師講授知識(shí)的視頻、課后習(xí)題、學(xué)生討論、在線測(cè)試等多方面的平臺(tái)設(shè)計(jì)。觀看者可以根據(jù)個(gè)性需求進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)，符合學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和特點(diǎn)。與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程、線下課程相比，慕課的顯著特征為規(guī)模大、組織性強(qiáng)、開(kāi)放性高，用戶(hù)只要下載就可以免費(fèi)學(xué)習(xí)心儀的課程內(nèi)容，受眾范圍極為廣泛。慕課自身還具備評(píng)價(jià)機(jī)制，包括自動(dòng)評(píng)分、教師評(píng)分、學(xué)生互評(píng)、在線考試四種方式，以此保障學(xué)習(xí)效果。在高校實(shí)踐中，教師不僅可以直接使用慕課視頻讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)，而且可以采取“慕課視頻+自制視頻”的方式進(jìn)行線上授課。

與慕課類(lèi)似的另一種線上教學(xué)模式被稱(chēng)為微課，二者教學(xué)流程相似，不同點(diǎn)在于慕課是使用統(tǒng)一的慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，教師與學(xué)生都可以進(jìn)行注冊(cè)、登錄。而微課的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)則較為廣泛，包括QQ、微博、微信等不同形式的網(wǎng)絡(luò)社交工具。

（二）對(duì)分課堂

技術(shù)改革與創(chuàng)新對(duì)課堂教學(xué)安排提出了更高的要求。在信息爆發(fā)式增長(zhǎng)背景下，如何讓學(xué)生在海量知識(shí)中進(jìn)行準(zhǔn)確選擇、滿足個(gè)性化需求，國(guó)內(nèi)外高校迫切尋找一種解決之策，交互式學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式便是其中之一。交互式學(xué)習(xí)作為一種互動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式，旨在采用豐富多樣的教學(xué)方法，在教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間建立溝通橋梁，促進(jìn)師生、生生合作交流，形成和諧關(guān)系，從而達(dá)到學(xué)生由“樂(lè)學(xué)”“好學(xué)”到“會(huì)學(xué)”“學(xué)會(huì)”的積極轉(zhuǎn)變。

2014年，張學(xué)新教授在此理念下提出了“對(duì)分課堂”，并認(rèn)為其可能是一種符合中國(guó)國(guó)情的高效課堂教學(xué)模式，值得進(jìn)一步嘗試與推廣。對(duì)分課堂教學(xué)模式指在時(shí)間上將課堂清晰分離出講授、內(nèi)化吸收、討論3個(gè)環(huán)節(jié)，也可簡(jiǎn)稱(chēng)PAD課堂，學(xué)界對(duì)此概念已形成共識(shí)，但在具體對(duì)分形式上存有爭(zhēng)議。對(duì)分課堂的形式主要包括當(dāng)堂對(duì)分、隔堂對(duì)分、混合對(duì)分3種，其中被認(rèn)為最理想的形式為隔堂對(duì)分。其主要流程可概括為：在第一節(jié)課，由教師先講授知識(shí)重點(diǎn)、難點(diǎn)，并列出知識(shí)框架，學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)鞏固；在第二節(jié)課，學(xué)生就其中復(fù)雜、疑難問(wèn)題進(jìn)行相互討論；最后由教師進(jìn)行總結(jié)拓展。即先教后學(xué)，有學(xué)者將這種課堂模式稱(chēng)為“生成性課堂教學(xué)模式”。這一點(diǎn)也區(qū)別于以往的翻轉(zhuǎn)課堂模式。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，整個(gè)教學(xué)流程呈現(xiàn)出先學(xué)后教的特點(diǎn)，即需要教師提前通過(guò)慕課、微課等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)制作好講授視頻，學(xué)生在課前進(jìn)行系統(tǒng)觀看學(xué)習(xí)，教師在課堂中只對(duì)重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。

二、從慕課到對(duì)分課堂的發(fā)展脈絡(luò)

（一）慕課時(shí)代

1.主要平臺(tái)

2008年慕課概念被提出后，便在世界范圍內(nèi)得到了廣泛支持。全球最早建立的三大慕課運(yùn)營(yíng)平臺(tái)均由美國(guó)建立，分別為Coursera、EDX、Udacity，這三大巨頭的出現(xiàn)標(biāo)志世界慕課之年由此拉開(kāi)序幕，各國(guó)開(kāi)始逐步建立起各具特色的慕課平臺(tái)，如英國(guó)推出了Future Learn，為全球提供免費(fèi)的英國(guó)知名大學(xué)課程；德國(guó)推出了Iuersity、Open Course World兩大運(yùn)營(yíng)商平臺(tái)；澳大利亞推出了Open2Study，并將課程類(lèi)別具體分為本科、研究生、職業(yè)教育3種。從2013年開(kāi)始，我國(guó)一流大學(xué)如北京大學(xué)、清華大學(xué)、上海交通大學(xué)等也紛紛加入國(guó)際慕課運(yùn)行平臺(tái)，“中國(guó)大學(xué)MOOC”網(wǎng)、清華大學(xué)“學(xué)堂在線”、上海交通大學(xué)“好大學(xué)在線”等各類(lèi)大規(guī)模在線課程紛紛上線，并得到了教育部、財(cái)政部的大力支持。

2.慕課優(yōu)勢(shì)

2012年慕課之風(fēng)吹到我國(guó)，在國(guó)內(nèi)很快掀起了一波慕課熱潮。關(guān)于慕課意義的研究相當(dāng)豐富，研究者大多主張慕課因時(shí)長(zhǎng)簡(jiǎn)短可以集中學(xué)生注意力，能夠破除地域、時(shí)間等外在因素的影響，實(shí)現(xiàn)碎片化、個(gè)性化學(xué)習(xí)。慕課中包含大量且免費(fèi)的優(yōu)質(zhì)資源，這會(huì)大大降低學(xué)生的學(xué)習(xí)成本。因此，慕課屬于一種終身教育、個(gè)性化教育，是一次“顛覆型”創(chuàng)新。有研究者還指出慕課的出現(xiàn)對(duì)教師自身教學(xué)水平的提高具有推動(dòng)作用，即本校教師能夠通過(guò)該平臺(tái)學(xué)習(xí)與借鑒其他名校教師的教學(xué)理念和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)自身教學(xué)質(zhì)量的提高。此外，在近幾年的疫情防控背景下，部分高校開(kāi)始轉(zhuǎn)為教師線上教學(xué)、學(xué)生遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的模式，傳統(tǒng)教學(xué)方式下隱藏的種種弊端逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，如暴露出高校教師對(duì)信息技術(shù)手段運(yùn)用不熟練、學(xué)生被動(dòng)式學(xué)習(xí)的問(wèn)題，再次表明傳統(tǒng)的教學(xué)方式難以適應(yīng)信息時(shí)代的要求，慕課的優(yōu)勢(shì)愈發(fā)凸顯。

3.存在問(wèn)題

在2013年初，慕課熱便開(kāi)始呈現(xiàn)冷卻之勢(shì)。有部分研究者為避免陷入慕課狂熱崇拜嘗試進(jìn)行冷思考，在中國(guó)傳統(tǒng)教育方式與考試制度的影響下，對(duì)慕課設(shè)置的合理性與可行性存疑。其一，慕課基于自身特性將會(huì)面臨一些潛在危險(xiǎn)，即受眾范圍廣泛會(huì)導(dǎo)致教育等級(jí)關(guān)系不明朗、增加教師失業(yè)率、慕課可持續(xù)性薄弱的后果。其二，針對(duì)慕課本身具有時(shí)長(zhǎng)限制的特點(diǎn)，有學(xué)者主張只是將核心觀點(diǎn)提煉出來(lái)進(jìn)行講解，而諸如法學(xué)類(lèi)理論性較強(qiáng)且需要大量案例進(jìn)行佐證的學(xué)科，短暫的課程時(shí)間不足以讓學(xué)生完全掌握理論。其三，慕課平臺(tái)中設(shè)置的評(píng)價(jià)體系在應(yīng)用中暴露出部分問(wèn)題，如教師面臨大量待批改的作業(yè)，評(píng)價(jià)質(zhì)量無(wú)法得到保障，以及學(xué)生在互評(píng)環(huán)節(jié)受個(gè)人情感、知識(shí)水平的影響，易出現(xiàn)錯(cuò)評(píng)、惡意互評(píng)現(xiàn)象，打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。其四，慕課作為一種新型在線教育方式，為維持良性運(yùn)轉(zhuǎn)，保障資源質(zhì)量尤為關(guān)鍵，而這往往需要背后有技術(shù)團(tuán)隊(duì)的幫助，只有在必要的技術(shù)支持下才能夠保障慕課資源日趨豐富、多元化，但單個(gè)教師很難做到這一點(diǎn)，故慕課的應(yīng)用將會(huì)面臨教學(xué)投入過(guò)大的風(fēng)險(xiǎn)。此外，慕課的學(xué)分認(rèn)可也一直備受爭(zhēng)議，慕課完成考試是否應(yīng)當(dāng)提供學(xué)分證明以及各大高校是否接受慕課學(xué)分都未有統(tǒng)一定論。

（二）對(duì)分課堂

1.對(duì)分課堂優(yōu)勢(shì)

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師往往進(jìn)行的是灌輸式教育，學(xué)生機(jī)械化學(xué)習(xí)。相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，對(duì)分課堂是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，其最大的優(yōu)勢(shì)在于加強(qiáng)師生互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。支持者認(rèn)為對(duì)分課堂能夠挖掘?qū)W生稟賦、加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、提升學(xué)習(xí)效果、增加生生和師生之間的互動(dòng)交流、實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型、減輕教師負(fù)擔(dān)以及擴(kuò)大考評(píng)范圍綜合評(píng)價(jià)等。有研究者曾在時(shí)間維度上再次肯定了對(duì)分課堂，認(rèn)為將課堂分為講授、獨(dú)學(xué)、討論、對(duì)話4個(gè)階段，符合知識(shí)學(xué)習(xí)、反思、提升情感3個(gè)層次的需要。對(duì)分課堂的顯著特征在于以唯能力理論為根基，提出了一個(gè)新的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論，包括復(fù)制、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造這4個(gè)類(lèi)別，這將有助于改變學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，即不再僅僅是機(jī)械式記憶，而是能夠具體體現(xiàn)在行為表達(dá)、運(yùn)用和解決實(shí)踐問(wèn)題上。從已有研究來(lái)看，學(xué)術(shù)共識(shí)在于對(duì)分課堂具有較強(qiáng)的可行性與適應(yīng)性，認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)模式、單一的講授式教學(xué)法對(duì)培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)而言勢(shì)必會(huì)造成阻礙，日后應(yīng)致力于構(gòu)建以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

2.存在問(wèn)題

研究者對(duì)對(duì)分課堂的質(zhì)疑主要圍繞3個(gè)環(huán)節(jié)的具體應(yīng)用展開(kāi)。在講授環(huán)節(jié)，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生在課堂中往往有充足的時(shí)間進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，而對(duì)分課堂模式下的課堂卻無(wú)法保證這一點(diǎn)。在該模式下，教師講授的時(shí)間大大縮減，教師只是扮演著“引路人”的角色，就必須考慮到教師提煉重點(diǎn)的能力以及學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性等因素，但實(shí)踐表明，仍有部分教師教學(xué)觀念未轉(zhuǎn)變成功，時(shí)間利用不合理，無(wú)法準(zhǔn)確把握知識(shí)重點(diǎn)。當(dāng)這些教師無(wú)法準(zhǔn)確梳理精講和留白部分時(shí)，將會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法理解知識(shí)邏輯與體系，進(jìn)而無(wú)法順利進(jìn)入內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。在內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，部分學(xué)生課余時(shí)間受網(wǎng)絡(luò)游戲、社交軟件等因素影響，在學(xué)習(xí)上渾水摸魚(yú)，效果并不理想。即使較為順利地進(jìn)入最終討論環(huán)節(jié)，仍可能存在教師引導(dǎo)不當(dāng)、學(xué)生討論積極性低、討論不深入等問(wèn)題。概而言之，對(duì)分課堂模式的應(yīng)用實(shí)效始終依托于各個(gè)環(huán)節(jié)的緊密相扣，若前兩個(gè)環(huán)節(jié)之一出現(xiàn)偏差，就極有可能導(dǎo)致在最終討論環(huán)節(jié)因邏輯性錯(cuò)誤而功虧一簣。因此，只有在三大環(huán)節(jié)高質(zhì)量、高效率、高準(zhǔn)確度的銜接與協(xié)調(diào)下，對(duì)分課堂模式的效用才能得到最大化彰顯，但這對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力、學(xué)生自覺(jué)意識(shí)來(lái)說(shuō)都是一種挑戰(zhàn)。

3.對(duì)分課堂的實(shí)踐探索

關(guān)于對(duì)分課堂的研究相當(dāng)豐富，且研究領(lǐng)域極為廣泛，包括大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)、幼兒園各個(gè)階段，其中以大學(xué)本科教育居多，并著重于英語(yǔ)、思政類(lèi)課程的實(shí)踐研究。有研究者認(rèn)為在大學(xué)思想政治教育中引入對(duì)分課堂不僅有利于提高教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)增加了課堂的趣味性，將思想政治教育靈活融入具體實(shí)際中。對(duì)分課堂應(yīng)用在高中英語(yǔ)課堂中則會(huì)產(chǎn)生減輕教師負(fù)擔(dān)、提高學(xué)生語(yǔ)言綜合能力的效果。在教學(xué)理念轉(zhuǎn)變的推動(dòng)下，研究對(duì)分課堂的適用對(duì)象隨后被逐漸擴(kuò)大到工程技術(shù)領(lǐng)域，并證明對(duì)分課堂模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與動(dòng)手能力。這在一定程度上反映出對(duì)分課堂在各個(gè)階段、各個(gè)領(lǐng)域都具有研究和應(yīng)用價(jià)值，具有較強(qiáng)的生命力和適應(yīng)力。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的發(fā)展促使對(duì)分課堂的研究更趨于多元化。自2016年以來(lái)，不少研究者便開(kāi)始逐步構(gòu)建起對(duì)分課堂與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或其他內(nèi)容相結(jié)合的混合教學(xué)模式，形式多樣、內(nèi)涵豐富，如“微課+對(duì)分”教學(xué)模式，利用微課中豐富的視頻資源彌補(bǔ)對(duì)分課堂模式下優(yōu)質(zhì)資源短缺的缺陷，為學(xué)生內(nèi)化吸收提供知識(shí)拓展平臺(tái)，形成了“教師精講+自主學(xué)習(xí)+對(duì)分課堂+翻轉(zhuǎn)課堂+小組協(xié)作探究學(xué)習(xí)”的多元混合教學(xué)模式；“對(duì)分課堂+項(xiàng)目”教學(xué)模式，首先針對(duì)學(xué)生的興趣、語(yǔ)言能力等實(shí)際情況進(jìn)行分類(lèi)，有所側(cè)重地進(jìn)行授課與培養(yǎng)，學(xué)生在課后進(jìn)行內(nèi)化吸收；深圳大學(xué)曾采用“SPOC平臺(tái)+線下對(duì)分課堂”的混合教學(xué)模式，將教學(xué)內(nèi)容分為課前、課中、課后三個(gè)階段，并把每個(gè)教學(xué)單元設(shè)計(jì)為講授、內(nèi)化、回顧、討論、講授5個(gè)環(huán)節(jié)，其中課前環(huán)節(jié)采用線上SPOC、課中采用對(duì)分課堂形式；“翻轉(zhuǎn)課堂+對(duì)分課堂”混合教學(xué)模式主要是試圖將二者優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，即翻轉(zhuǎn)課堂中“課前準(zhǔn)備+課中參與+課后反思”的全過(guò)程性探究和對(duì)分課堂中的延時(shí)討論機(jī)制。

此外，對(duì)分課堂與應(yīng)用軟件結(jié)合日益密切，形成了“雨課堂+對(duì)分課堂”“云班課+對(duì)分課堂”“學(xué)習(xí)通+對(duì)分課堂”等混合教學(xué)模式，開(kāi)發(fā)者利用平臺(tái)軟件上的知識(shí)資源、學(xué)習(xí)測(cè)試、在線討論等達(dá)到線上課堂與線下課堂相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的效果。

三、“慕課+對(duì)分課堂”混合式法學(xué)本科課堂教學(xué)

（一）結(jié)合原理

1.慕課與對(duì)分課堂互為補(bǔ)充

慕課作為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下的產(chǎn)物，包含大量的學(xué)習(xí)資源，課程免費(fèi)、范圍廣泛，對(duì)各專(zhuān)業(yè)學(xué)生而言，都是一個(gè)良好、便捷的學(xué)習(xí)平臺(tái)，但其作為一個(gè)客觀獨(dú)立的個(gè)體，無(wú)法與學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的互動(dòng)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性和主動(dòng)性要求較高。正如前文所述，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、內(nèi)化吸收和積極討論，可以有效彌補(bǔ)慕課中互動(dòng)性不強(qiáng)的缺陷，但由于課堂時(shí)間的限制，部分學(xué)生課堂上掌握知識(shí)困難，慕課便可作為學(xué)生進(jìn)行課堂預(yù)習(xí)或資料補(bǔ)充的工具。因此，二者互為補(bǔ)充，二者結(jié)合意義很大。

慕課與對(duì)分課堂的結(jié)合，本質(zhì)上是一種交互式學(xué)習(xí)模式，即以信息技術(shù)支持為依托的交互式課堂，打破了時(shí)間和空間限制。在此混合模式下，學(xué)生能夠在課前、課后有效利用時(shí)間選擇個(gè)性化學(xué)習(xí)，并將所學(xué)成果反映在課堂中，鞏固學(xué)生主體地位。從各高校教育實(shí)踐來(lái)看，“慕課+對(duì)分課堂”混合式教學(xué)并非空穴來(lái)風(fēng)，已有研究者通過(guò)實(shí)踐佐證，得出慕課與對(duì)分課堂的結(jié)合是一種互補(bǔ)型教學(xué)模式的結(jié)論，能夠有效緩解慕課授課過(guò)程中師生面授互動(dòng)缺乏和傳統(tǒng)課堂模式中學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)消極的弊端。在生物領(lǐng)域也有研究者對(duì)此種混合式教學(xué)模式進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析，認(rèn)為通過(guò)慕課平臺(tái)豐富了教學(xué)內(nèi)容，避免文字學(xué)習(xí)的枯燥，在教學(xué)過(guò)程中開(kāi)展全面討論式學(xué)習(xí)，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生積極性、成就感、表達(dá)能力等方面均具有顯著意義。還有研究者認(rèn)為慕課和對(duì)分課堂的結(jié)合能夠適用于知識(shí)面廣泛且更新速度快的網(wǎng)絡(luò)與系統(tǒng)安全課程，這種討論式教學(xué)模式能夠大大促進(jìn)師生交流，學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力也會(huì)得到增強(qiáng)。

2.混合式教學(xué)促進(jìn)法學(xué)本科教育

目前大學(xué)生人數(shù)呈爆發(fā)式增長(zhǎng)，本科教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀逃瑸樘岣弑究平虒W(xué)質(zhì)量，各大高校迫切尋找最優(yōu)方案。從本科課堂發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，各類(lèi)問(wèn)題仍層出不窮，如學(xué)生課下無(wú)節(jié)制放松、沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲以及課上無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間集中注意力等，導(dǎo)致學(xué)生在考試前常?！芭R時(shí)抱佛腳”，本科學(xué)習(xí)逐漸成為一種應(yīng)試式學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量急速下滑。教師“灌輸式”教學(xué)、學(xué)生“僵尸般”聽(tīng)講的本科課堂現(xiàn)狀已成為常態(tài)。

法學(xué)作為一門(mén)內(nèi)容豐富、體系龐大的專(zhuān)業(yè)性學(xué)科，教師在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下需要花費(fèi)大量的時(shí)間講授基本理論知識(shí)，且課堂效果并不顯著?！澳秸n+對(duì)分課堂”混合式教學(xué)模式的應(yīng)用能夠有效彌補(bǔ)對(duì)分課堂模式下教師概括式講解的缺陷，知識(shí)較為薄弱的學(xué)生通過(guò)慕課中的優(yōu)質(zhì)資源查閱資料補(bǔ)充知識(shí)，進(jìn)行個(gè)性化思考，掌握法學(xué)表面知識(shí)背后的原理和方法論，這將有助于在有限的課堂時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)最大化。目前，法學(xué)人才培養(yǎng)除要求法學(xué)生扎實(shí)掌握基本的法學(xué)理論外，還著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)法學(xué)生的思辨、表達(dá)與分析能力。為減少理論知識(shí)學(xué)習(xí)的難度與枯燥感，法學(xué)教師常常會(huì)配以相關(guān)實(shí)務(wù)案例進(jìn)行佐證，促使學(xué)生更為直觀地了解理論與實(shí)踐的關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，在思想交流和頭腦風(fēng)暴中鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、思辨能力以及案例分析能力。但由于傳統(tǒng)教學(xué)思想根深蒂固，當(dāng)下的法學(xué)課堂仍處于以教師為主體的困境，以教師負(fù)責(zé)整理、分析案例并發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)的“宣講式”課堂為主，經(jīng)常出現(xiàn)教師熱情提問(wèn)、學(xué)生低頭躲避的尷尬場(chǎng)面，與其本意背道而馳。法律思維與邏輯的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是在潛移默化中不斷發(fā)展和形成的。若一味堅(jiān)持教師單一式講授課堂模式，不僅會(huì)大大降低教師上課的成就感，而且必然直接影響到法學(xué)生的思維邏輯訓(xùn)練，極有可能會(huì)在學(xué)生的啟蒙階段就套上了思維枷鎖?！澳秸n+對(duì)分”混合式教學(xué)的出現(xiàn)及應(yīng)用，促使學(xué)生從被動(dòng)式學(xué)習(xí)狀態(tài)中脫離，學(xué)生需要自主檢索資料、課堂討論發(fā)言等，從而提升學(xué)生的課堂專(zhuān)注度和參與度，恢復(fù)學(xué)生的主體地位。具體而言，學(xué)生課前在慕課上觀看優(yōu)質(zhì)資源，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；在討論式課堂中與師生交流互動(dòng)，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，學(xué)習(xí)法律人思考角度；課后有充足時(shí)間進(jìn)行內(nèi)化吸收，以慕課資源為補(bǔ)充，鞏固知識(shí)體系等，形成課前、課中、課后的全方位學(xué)習(xí)模式。

（二）具體構(gòu)建

1.課前準(zhǔn)備階段

在課前，由于對(duì)分課堂模式相對(duì)減少了教師的講授時(shí)間，就需要教師預(yù)先對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理和總結(jié)，制訂教學(xué)目標(biāo)和大綱，并提煉課程的重難點(diǎn)，以及在慕課平臺(tái)上發(fā)布自制導(dǎo)學(xué)視頻或文檔，其中可以包含本次課堂的教學(xué)任務(wù)、PPT課件、思考題等內(nèi)容。教師也可以選擇直接在慕課中尋找與本次課堂教學(xué)內(nèi)容大體一致的法學(xué)課程資源讓學(xué)生自行觀看。學(xué)生則通過(guò)視頻了解本次課堂教學(xué)安排，提前預(yù)習(xí)課堂內(nèi)容并回答教師布置的思考題來(lái)進(jìn)行自我檢驗(yàn)，針對(duì)其中的疑難問(wèn)題做好記錄，留至課堂中發(fā)言討論。教師通過(guò)慕課后臺(tái)觀看視頻次數(shù)、思考題答案準(zhǔn)確度來(lái)了解學(xué)生的掌握情況和易錯(cuò)疑難問(wèn)題，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，以便在課堂中有針對(duì)性地指導(dǎo)。另外，為保障每次課堂的有序進(jìn)行，教師可以提前根據(jù)學(xué)生水平、活躍程度等因素進(jìn)行分組，并選出小組長(zhǎng)，協(xié)助教師督促組員進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，并將學(xué)生的疑難問(wèn)題一并匯總轉(zhuǎn)交給教師。

2.課中討論階段

“慕課+對(duì)分課堂”模式下，每一次課分為兩個(gè)課時(shí)。第一節(jié)課主要以教師講授為主。教師以慕課平臺(tái)中顯示的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反饋為參照，匯總問(wèn)題，并設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。教師在本節(jié)課的主要工作是梳理知識(shí)體系，進(jìn)行框架式講解，主要對(duì)知識(shí)重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行講授，并針對(duì)課前預(yù)習(xí)中所產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行答疑解惑。由于學(xué)生在此模式下已經(jīng)完成了課前預(yù)習(xí)，對(duì)基本理論知識(shí)有了大致了解，因此，教師不再是以往面面俱到、事無(wú)巨細(xì)地講授，而是點(diǎn)到為止、有所選擇地引導(dǎo)。講授完畢，教師根據(jù)本節(jié)課內(nèi)容可再次布置更為深入的思考問(wèn)題，包括選擇題、案例分析題等。

第二節(jié)課則以學(xué)生討論為主體。學(xué)生就第一節(jié)課的思考題進(jìn)行個(gè)人發(fā)言或以小組為單位進(jìn)行發(fā)言，檢驗(yàn)知識(shí)掌握情況。各組長(zhǎng)記錄學(xué)生發(fā)言情況，以作為后續(xù)加分參考。學(xué)生還可以就第一節(jié)課中尚未掌握的問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，教師解答或鼓勵(lì)其他學(xué)生解答，增加問(wèn)題討論度。以行政法案例分析題為例，各小組可針對(duì)案件背后蘊(yùn)含的行政法基本理論、案件爭(zhēng)議焦點(diǎn)依次發(fā)言，表明所持觀點(diǎn)，其他小組可進(jìn)行補(bǔ)充或反對(duì)。最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，通過(guò)頭腦風(fēng)暴幫助學(xué)生加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的印象，小組討論式發(fā)言也有助于培養(yǎng)生生之間的團(tuán)結(jié)意識(shí)。值得注意的是，教師在這一環(huán)節(jié)需正確且充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，保證討論內(nèi)容不偏離教學(xué)主題以及課堂有序進(jìn)行。

3.課后評(píng)價(jià)階段

在課堂結(jié)束后，為加強(qiáng)和鞏固本次課程的學(xué)習(xí)效果，教師推薦慕課中的優(yōu)質(zhì)資源，布置強(qiáng)化訓(xùn)練任務(wù)，以線上測(cè)試為宜，并設(shè)置測(cè)試時(shí)間，小組長(zhǎng)進(jìn)行監(jiān)督和提醒。同時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)總結(jié)本次課的經(jīng)驗(yàn)與不足，如自身提煉重點(diǎn)的能力、思考問(wèn)題設(shè)置的價(jià)值大小以及學(xué)生在討論過(guò)程中暴露的問(wèn)題等，為下次課堂做好充足準(zhǔn)備，以此推動(dòng)教學(xué)工作良性態(tài)勢(shì)前進(jìn)。學(xué)生根據(jù)本次課的學(xué)習(xí)和討論內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化吸收，完成拓展訓(xùn)練測(cè)試，進(jìn)一步深化對(duì)知識(shí)的理解。學(xué)生通過(guò)測(cè)試發(fā)現(xiàn)對(duì)個(gè)別知識(shí)點(diǎn)尚未掌握，可以通過(guò)慕課上的專(zhuān)項(xiàng)章節(jié)課程資源進(jìn)行二次鞏固。

（三）保障措施

首先，對(duì)分課堂理念的學(xué)習(xí)。與慕課有所區(qū)別，對(duì)分課堂雖被提及已久，但在實(shí)踐中，尤其是在法學(xué)領(lǐng)域關(guān)于對(duì)分課堂的理論研究較為薄弱，實(shí)踐應(yīng)用研究更不突出。關(guān)于對(duì)分課堂的基本理論，部分高校教師和學(xué)生都未經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)和了解，甚至聞所未聞。因此，為保障混合式教學(xué)模式的推進(jìn)，高校應(yīng)重點(diǎn)做好教師培訓(xùn)工作，可以適當(dāng)開(kāi)展關(guān)于混合式教學(xué)模式的學(xué)生講座，重點(diǎn)講解與傳統(tǒng)教學(xué)模式的區(qū)別、課堂的流程、注意事項(xiàng)、積極意義等，讓教師和學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂的應(yīng)用有初步的認(rèn)識(shí)和信心。

其次，增強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)能力。在對(duì)分課堂模式下強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體地位，教師僅發(fā)揮著引導(dǎo)作用，但這種引導(dǎo)必然不等同于教師成為課堂的旁觀者，而是對(duì)教師自身提出了更高的要求，教師需要具備精準(zhǔn)提煉重點(diǎn)與梳理知識(shí)框架的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，并能夠妥善把握有限的講授時(shí)間與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果二者之間的關(guān)系，如在討論環(huán)節(jié)，教師應(yīng)積極、正確引導(dǎo)，保障討論有序推進(jìn)，這是學(xué)生后續(xù)內(nèi)化吸收的必要條件。另外，教師還應(yīng)提高電子設(shè)備處理能力。在疫情防控背景下，全國(guó)各大高校通過(guò)騰訊會(huì)議、釘釘、QQ等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行過(guò)一定時(shí)間內(nèi)的線上教學(xué)，其中反映出部分教師無(wú)法妥善處理電子設(shè)備以及制作慕課視頻困難的問(wèn)題。因此，高?？梢苑e極組織教師對(duì)慕課自制視頻流程的教學(xué)與培訓(xùn)，提高教學(xué)視頻質(zhì)量和效果，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供良好的硬件保障。

最后，采用過(guò)程性評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制。學(xué)生是學(xué)習(xí)的能動(dòng)性主體，但若缺少相應(yīng)的機(jī)制進(jìn)行監(jiān)督與規(guī)范，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自覺(jué)性將無(wú)法得到有效保障?！澳秸n+對(duì)分課堂”教學(xué)模式下，更注重過(guò)程式學(xué)習(xí)，故建議采用過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制。區(qū)別于傳統(tǒng)的以期末試卷成績(jī)?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)，此機(jī)制將學(xué)生總成績(jī)分為平時(shí)成績(jī)與期末試卷成績(jī)兩大部分，即實(shí)現(xiàn)從教師單一評(píng)價(jià)到多維度評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變。實(shí)踐中采用該綜合考核機(jī)制的高校嘗試將平時(shí)成績(jī)和期末試卷成績(jī)進(jìn)行比例劃分，包括四六分、五五分或七三分。為增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提升課堂效果，以及兼顧師生對(duì)新型考核方式的接受水平，在模式適用初期可較為保守地采用五五分評(píng)價(jià)方式，即平時(shí)成績(jī)和期末試卷成績(jī)各為50%。對(duì)平時(shí)成績(jī)的考核主要圍繞學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況（包括視頻學(xué)習(xí)和課前測(cè)試完成度）、考勤情況、課中小組討論參與度、發(fā)言準(zhǔn)確度、課后作業(yè)測(cè)試等因素進(jìn)行考量評(píng)價(jià)。教師結(jié)合期末試卷成績(jī)按照百分比計(jì)算出學(xué)生總成績(jī)。這種機(jī)制對(duì)學(xué)生而言不僅是一種約束，更是一種激勵(lì)。

在當(dāng)今高校教育改革大背景下，培養(yǎng)高質(zhì)量人才是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要。本科教育作為培養(yǎng)人才的重要一環(huán)，應(yīng)以新的教學(xué)思想和技術(shù)手段深度改造傳統(tǒng)的教育方式，致力于學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力、通識(shí)能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。對(duì)慕課與對(duì)分課堂的相關(guān)文獻(xiàn)梳理，表明了傳統(tǒng)的“滿堂灌”“一刀切”教學(xué)模式的種種弊端，混合式教學(xué)模式改革已是大勢(shì)所趨?！澳秸n+對(duì)分課堂”作為一種新型混合式教學(xué)模式，既是對(duì)交互式學(xué)習(xí)理念的具體貫徹，又是將線上教學(xué)與線下教學(xué)的有機(jī)融合，還是利用當(dāng)今信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)為本科課堂注入新鮮活力的有效手段。二者在功能上優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而以此為基礎(chǔ)構(gòu)建出一種“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)師生、生生互動(dòng)，讓法學(xué)課堂不再是教師的獨(dú)角戲。此種模式的應(yīng)用在初期勢(shì)必會(huì)遇到一些客觀阻礙，其有效推進(jìn)仍然仰賴(lài)于高校支持、教學(xué)理念、應(yīng)用措施的綜合保障，但就其改革效果而言，前期實(shí)踐已表明在該混合式教學(xué)模式下，知識(shí)獲取渠道更為豐富，學(xué)生的參與度、課堂滿意度得到增強(qiáng)，課堂逐漸從死氣沉沉轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動(dòng)的良好局面。因此，“慕課+對(duì)分”混合式教學(xué)模式可視為優(yōu)化當(dāng)今法學(xué)本科教學(xué)的有效之策。

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［24］閆長(zhǎng)斌，李明宇，張景偉，等.線上線下同頻共振：后疫情時(shí)代課堂教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考［J］.華北理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2021（2）.

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［26］李萍，羅玉秀，司建萍，等.慕課平臺(tái)輔助項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)分課堂教學(xué)改革［J］.生物學(xué)雜志，2022（2）.

［27］張恒汝，王楊，劉忠慧，等.網(wǎng)絡(luò)與系統(tǒng)安全課程中的“慕課+對(duì)分課堂”教學(xué)模式探索［J］.計(jì)算機(jī)教育，2022（5）.

注：本文系廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目“對(duì)分課堂模式下法學(xué)專(zhuān)業(yè)本科行政法課程混合教學(xué)改革與實(shí)踐”（2021JGA122）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李志鍇（1981— ），廣西桂林人，憲法學(xué)與行政法學(xué)博士學(xué)位，副教授，研究方向?yàn)閯趧?dòng)法、行政法；賈博妍（1998— ），河南安陽(yáng)人，廣西師范大學(xué)在讀碩士研究生，研究方向?yàn)樾姓ā?/p>

（責(zé)編 秦越霞）