張譽月 賈積有 黎宇珍

摘 要：具有聯(lián)網(wǎng)和多媒體功能的智能手機已經(jīng)在我國大學生中普及，而詞匯學習仍然是外語學習中重要而又困難的一個環(huán)節(jié)。我們將智能教學系統(tǒng)整合到某高校一學年的大學英語課程教學中，在學生自愿參加的前提下，讓學生借助手機同步學習和練習所要求的單元詞匯。該校13個教學班的學生參加了這次自然實驗。根據(jù)學生參加系統(tǒng)內(nèi)活動的情況將學生分為實驗組和對照組，兩組在活動頻次、總分和均分上都表現(xiàn)出顯著差異。通過分析學生在實驗前的考試成績、實驗中兩個學期的期末成績，發(fā)現(xiàn)：實驗前兩組學生英語考試成績無顯著差異，隨著常態(tài)化應用的展開，實驗組學生的學業(yè)表現(xiàn)逐漸高于對照組，實驗結(jié)束時差異顯著。以在線學習活動指數(shù)（OLAI）來衡量實驗組學生詞匯的學習效果，發(fā)現(xiàn)其不僅在整體詞匯水平維度上逐步提高，而且在詞匯掌握的質(zhì)量（即組織能力或者深度）和速度（即自動性或者流利度）兩個維度上均有顯著進步，且速度維度保持連續(xù)上升狀態(tài)。本研究結(jié)果表明，智能教學系統(tǒng)和手機的長期常態(tài)化課程整合不僅提高了學生整體詞匯維度、速度和質(zhì)量維度的水平，而且改善了學生在常規(guī)考試中的表現(xiàn)，增強了學生的聽力。

關鍵詞：智能教學系統(tǒng)；大學英語；移動學習；詞匯學習；課程整合

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2023）02-0039-08

引言

詞匯、語音和語法是語言的三要素[1]。詞匯誕生之初，就被用來指代特定的事物、現(xiàn)象或者行為，是表達具體信息的符號。離開了詞匯，聽、說、讀、寫等一切語言活動都無法開展。因此，詞匯是語言的血肉和器官，詞匯學習是語言學習的重要根基。此外，現(xiàn)代社會日新月異，新事物層出不窮，想要掌握語言這種交流工具，人們需要不斷學習新的詞匯，以適應快速發(fā)展的社會。因此，語言的學習是持續(xù)的、終生的。

然而，在現(xiàn)代語言學習中，學生和教師都意識到詞匯學習是語言學習的一個重點和難點。學生經(jīng)常會遇到詞匯量不足、記不住單詞、搭配不當、拼寫錯誤較多等問題，詞匯成為眾多學生學習外語的瓶頸。如何有效地擴大詞匯量，成為至關重要的問題。學生們在背單詞上投入了大量的時間，教師設計了各種練習，書店的書架上充斥著大量快速提高單詞記憶能力的“法典”，真正的效果卻難以令人滿意。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展和手機的普及，現(xiàn)代通信技術(shù)已經(jīng)被廣泛應用于課堂實踐中，移動輔助語言學習（Mobile-Assisted Language Learning， 簡稱MALL）研究得到迅猛發(fā)展[2]。手機等移動設備可以同時為學習者提供字形、音頻、圖片等多媒介信號，有助于學生“聽、說、讀、寫”的整體外語學習能力的提高，使詞匯學習更加情景化、豐富化、多元化，為詞匯學習打開一條新的道路。當前，盡管出現(xiàn)了眾多基于手機的單詞學習APP和網(wǎng)站等，但其提供的方案均無法與常態(tài)化課程教學進行有機融合。如何基于大學英語常態(tài)化教學進行智能教學系統(tǒng)與手機設備的個性化整合設計，以有效支持外語類課程教學，受到研究者的關注。

一、關于詞匯能力的相關研究

語言學習者可以短時間內(nèi)突擊學會語法，而浩瀚的詞匯卻是用畢生精力也無法全部學完的[3]。詞匯習得的重點在于記憶，只有采用合理的方法才可以更快、更好地記憶更多的詞匯。從心理語言學的角度來看，詞匯學習實際上存在兩個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)：一是詞匯的理解和記憶，二是詞匯的搜索和使用[4]。記憶過程包括感覺記錄、短時記憶和長時記憶，其中短時記憶需要經(jīng)過加工才能變?yōu)殚L時記憶，加工過程包括編碼、再認、回憶等階段。因此，教師在有限的時間內(nèi)，不僅要根據(jù)英語專業(yè)的知識（如聯(lián)想法、詞根詞綴法等）指導學生記憶單詞，更要在合適的時間安排適當?shù)臏y試和考試。一來使學生對已經(jīng)掌握的單詞進行鞏固、對馬上遺忘的單詞進行及時的回憶，二來為學生提供反饋和監(jiān)測，督促學生根據(jù)測試的結(jié)果及時調(diào)整自己的學習，在學習進步時給自己獎勵，強化良好的學習習慣。傳統(tǒng)課堂模式下，教師往往通過課堂講解詞匯、發(fā)布詞匯表，學生課后背誦、課上聽寫，教師課后手閱的方式，無法做到及時反饋和詞匯的個性化練習，導致詞匯學習重復低效?；诖?，本研究積極應用智能教學系統(tǒng)，并嘗試分析學生在長期使用后對詞匯能力、英語能力的提升情況。

關于詞匯掌握情況的衡量，保爾·米拉（Paul Meara）[5]認為詞匯能力包含三個方面：詞匯量、組織能力和自動性，赫爾穆特·達勒（Helmut Daller）等人[6]則從詞匯廣度、詞匯深度和詞匯流利度三個維度來判斷詞匯的掌握情況。筆者曾提出一種在線學習活動指數(shù)（Online Learning Activity Index，簡稱OLAI）模型，通過速度、質(zhì)量和數(shù)量三個維度，來綜合評價學生完成某次在線學習活動的情況[7]。這三種定義的三個維度是統(tǒng)一的：首先，保爾·米拉定義的詞匯量即赫爾穆特·達勒定義的詞匯廣度，指儲存在學習者詞庫中的詞匯量，也就是OLAI中的數(shù)量維度；其次，保爾·米拉定義的詞匯組織能力對應于赫爾穆特·達勒的詞匯廣度，指的是對詞匯認知的程度，即學習者將詞匯上升為心理詞匯的能力：學習者不僅掌握本詞詞義，還需了解與其他詞匯的關系，形成復雜的、結(jié)構(gòu)清晰的詞匯系統(tǒng)[8]，即OLAI中的質(zhì)量維度；再次，保爾·米拉定義的詞匯自動性即不需要思考就可以檢索到詞匯知識、可以毫不費力地回憶并使用的能力，即赫爾穆特·達勒定義的詞匯流利度。本研究通過OLAI中的速度維度來反映。三者的關系如表1所示。

二、基于移動輔助語言學習（MALL）的實驗設計

當代學生大多從小熟練使用網(wǎng)絡、手機等智能設備查閱資料、娛樂、社交、獲取資訊等。隨著我國經(jīng)濟和技術(shù)的快速發(fā)展，智能手機的應用越來越廣泛，可以供給學生課內(nèi)外使用。因此，近年來越來越多的學者把目光聚焦于移動輔助語言學習上。移動學習可以使學生隨時隨地獲取知識、交流互動、融入學習情境，充分體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位[9]。竇菊花等人[10]通過手機APP試驗了大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，發(fā)現(xiàn)該模式在激發(fā)學生學習興趣、增強師生交流互動、深化知識理解方面較傳統(tǒng)課堂教學模式更具優(yōu)勢。陳真真[11]將智能手機運用在課堂中，發(fā)現(xiàn)學生在行為投入、情感投入和認知投入方面都發(fā)生了積極的變化。李曉東等人[12]設計并使用了一款基于情境感知的移動英語學習軟件，使學生們更好地提升口語能力，然而，這些研究發(fā)現(xiàn)，因為未能與課程教學深度整合和常態(tài)化應用，移動學習提供的知識較為碎片化，或缺少監(jiān)督與指導，或交互性、個性化反饋不強[13]。

針對以上問題，本研究使用英語智能教學系統(tǒng)，對某高校大一的英語課程進行了長達一學年的整合研究，下面介紹基本功能和研究結(jié)果。

（一）智能教學系統(tǒng)使用情況

本研究使用的智能教學系統(tǒng)，旨在提高學生的詞匯學習水平和英語專業(yè)能力。為克服傳統(tǒng)的直接法背單詞枯燥乏味的缺點，該系統(tǒng)包括兩種趣味練習方式：一是單詞填字游戲，二是單元詞匯小測。在填字游戲中，系統(tǒng)根據(jù)本單元單詞表隨機生成一個縱橫交錯的空白詞匯陣，學生點擊空白的單詞條，即可在右方看到中文意思，根據(jù)中文釋義、字母數(shù)量和已填好的字母，學生需要推斷出該詞的正確拼寫以完成游戲。單詞填字游戲界面如圖1所示。在小測驗中，學生需要聽音、寫義、選詞，即系統(tǒng)根據(jù)單詞詞匯表隨機出題，學生根據(jù)發(fā)音正確拼寫單詞，并在四個中文選項中選擇正確釋義。每位學生做題順序不同，且四個中文選項的順序隨機，從而有效地防止抄襲。單元詞匯小測驗的界面如圖2（見下頁）所示。

學生提交答案后，系統(tǒng)自動評分并會及時反饋，學生可以根據(jù)反饋情況再次練習。

一個單詞最重要的元素就是拼寫和發(fā)音。英語單詞是表音文字而非象形文字，單詞是語音、意義和語法特點三者統(tǒng)一的整體[14]，發(fā)音和拼寫就像硬幣的正反面密不可分，單詞拼寫可以從發(fā)音中尋得規(guī)律，記住單詞的發(fā)音后，單詞的拼寫會更加簡單。林至誠等人[15]發(fā)現(xiàn)音頻輸入有助于參與者在兩周后回憶起新單詞的意思，并減少他們學習新單詞的認知負荷。因此相比于傳統(tǒng)的移動輔助語言學習系統(tǒng)，智能教學系統(tǒng)強化了發(fā)音部分，使學生眼、腦、手、耳并用，更好地記憶單詞。

（二）智能教學系統(tǒng)在英語教學中的常態(tài)應用設計和實施

某工科高等院校的公共英語課“大學英語教程讀寫譯”是為大一新生開設的一門必修課，在2020—2021學年中，英語教師將智能教學系統(tǒng)整合到課程教學中，實現(xiàn)了常態(tài)化應用。為此，該系統(tǒng)為上學期和下學期各8個單元中的每個單元都設計了2個活動，即1個小測試和1個填字游戲，小測驗是每個單元的必修內(nèi)容，填字游戲則可以選擇性完成。

為了對學生在課程整合前后的詞匯掌握度進行比較，在每個學期初和學期末都分別設計了前測和后測，其內(nèi)容相同，都包括50個單詞或短語的聽音、選義、拼寫的小測驗。50個單詞為該學期8個單元所有單詞的隨機組合，每個單元至少含有1個單詞短語，每題2分，滿分100分。不同于每單元后的小測試和填字游戲，前測和后測限半小時完成，且只能做一次。

綜上，該系統(tǒng)為每個學期提供的詞匯練習活動共18次。

該高校13個班級的508位同學都有智能手機，也都能通過4G或者5G等方式上網(wǎng)，并通過瀏覽器、特定的用戶名和密碼訪問智能教學系統(tǒng)。教師介紹了系統(tǒng)功能，并要求學生與教學進度同步、自愿使用系統(tǒng)進行詞匯學習和練習，可以在課上教師指定的時間范圍內(nèi)使用，也可以在課后繼續(xù)使用。為了激勵學生珍惜時間、集中精力，系統(tǒng)設定學生只能在指定的時間內(nèi)完成每周的練習，如周一的上午8點到晚上10點。

教師可以通過后臺訪問、下載學生的得分、錯誤情況、用時等數(shù)據(jù)，并用于學生學習情況分析和指導后續(xù)的教學設計。

三、實驗發(fā)現(xiàn)

實驗結(jié)束后，共收集到從2020年9月到2021年6月一學年的平臺學習有效數(shù)據(jù)485條。經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗，最后得到的總樣本量為241條。基于學生在前后測和所有單元測試中的參與度，將學生劃分為實驗組和對照組：上、下學期都參與了前后測、且兩學期參與單元詞匯小測次數(shù)在3次及以上的學生為實驗組，共78名；其余為對照組，共163名。

本研究檢查了前測成績、后測成績和期末成績等數(shù)據(jù)的分布情況，結(jié)果均呈正態(tài)分布，因此可以用t檢驗進行統(tǒng)計檢驗和分析數(shù)據(jù)。

（一）實驗組和對照組在線學習活動行為的差異比較

實驗組和對照組使用該智能教學系統(tǒng)學習的行為差異包括三個方面：參與活動次數(shù)、所有活動的總得分、所參與活動的平均成績。在上學期中，實驗組參與活動次數(shù)、所參與活動平均成績、參與活動總得分三項指標的均值±標準差分別為10.68±2.09、79.36±10.11、856.04±225.31，而對照組參與活動次數(shù)、所參與活動平均成績、參與活動總得分三項指標的均值±標準差僅分別為8.21±2.65、72.30±13.60、613.27±255.67；在下學期中，實驗組參與活動次數(shù)、所參與活動平均成績、參與活動總得分的均值±標準差分別為9.32±2.16、82.70±10.63、776.36±231.40，而對照組參與活動次數(shù)、所參與活動平均成績、參與活動總得分的均值±標準差僅為7.05±2.13、81.0±17.97、591.78±215.10。在上學期和下學期，實驗組相對于對照組而言，人均參與活動的次數(shù)分別多了2.13和2.28，平均成績分別高了7.07和1.63，總分分別多了242.77分和184.58分，兩組獨立樣本t檢驗的p值均小于0.01，這說明實驗組同學參加單元練習數(shù)量較多且較為認真。無論是上學期還是下學期，實驗組和對照組學生在參與活動次數(shù)、所有活動的總得分兩方面的表現(xiàn)行為差異均非常顯著（p<0.01）。

如果根據(jù)上下兩學期參與活動總次數(shù)、所有活動的總得分、所參與活動的平均成績3個維度進行統(tǒng)計，實驗組相對于對照組而言，人均參與活動的次數(shù)多了4.74次、平均成績高了2.66分、總分多了427.34分，兩組獨立樣本t檢驗的p值均小于 0.01。這表明整個一學年中，兩組的總體差異在統(tǒng)計意義上仍然非常顯著。

因此，按照這種自然試驗方法進行的分組是有意義的，實驗組在參與系統(tǒng)活動的頻次、總得分的均值上都顯著高于對照組。

（二）實驗組和對照組在常規(guī)考試中的成績變化比較

為了探究學生常態(tài)使用該系統(tǒng)對其常規(guī)考試成績是否有幫助，我們收集了學生在參加實驗前的考試成績和兩個學期末的考試成績，然后進行實驗組和對照組之間的獨立樣本t檢驗，并計算實驗組相對于對照組成績差異的效果量。

結(jié)果表明，實驗前考試成績、上學期期末、下學期期末成績的均值±標準差分別為95.28±14.73、71.30±11.08、62.62±9.96，而對照組實驗前考試成績、上學期期末、下學期期末成績的均值±標準差分別為95.20±14.73、69.33±10.73、59.55±10.22，兩組成績均值的差異從實驗前考試成績的0.08分，增加到第一學期期末的1.97分和第二學期期末的3.07分，差距逐漸拉大；兩組獨立樣本t檢驗的p值從實驗前考試成績的0.97，減小到第一學期末的0.192和第二學期末的0.03，說明這種差異性從實驗前的不顯著到實驗中的邊緣顯著、再到實驗結(jié)束時的顯著水平，不斷增加。也就是說，使用該系統(tǒng)時間越長，實驗組和對照組的學生在常規(guī)考試中的差異越大。

（三）常規(guī)考試單項成績分析

學生英語常規(guī)考試包含聽力、詞匯、寫作、閱讀、翻譯共五個單項的內(nèi)容。為考察該系統(tǒng)對這些單項能力的提升效果，本研究比較了實驗組每次期末考試中每個單項占比的變化情況，單項占比定義為單項得分占總成績的百分比。

實驗組學生所有的單項占比中，提高最顯著的是聽力單項占比，由上學期的20.35%提高到下學期的23.54%，兩次測試的成對樣本t檢驗的p值小于0.01，統(tǒng)計結(jié)果十分顯著。其次是詞匯和寫作單項占比成績的提高。其原因很可能是部分省份聽力成績不計入高考總分，學生的聽力能力相比其他單項能力訓練不足，因此聽力是學生的薄弱環(huán)節(jié)。而該系統(tǒng)提供的詞匯聽音功能較好地鍛煉了學生的聽力，也提高了其詞匯能力。

（四）實驗組詞匯能力的OLAI角度分析

按照表1的詞匯能力衡量維度和OLAI定義，本研究考察了實驗組78名學生在詞匯能力上的變化，包括四個方面：詞匯測試成績及其對應的質(zhì)量變化、詞匯測試用時及其對應的速度變化、詞匯能力的數(shù)量變化、詞匯測試總效果OLAI值的變化。OLAI值包含速度、質(zhì)量和數(shù)量三個維度數(shù)值之和，即OLAI=速度（speed）+質(zhì)量（quality）+數(shù)量（quantity）。學生做題越快、完成題目的質(zhì)量越高、數(shù)量越大，則該學生成績越好，這與我們平時對學生表現(xiàn)的認知是一致的。

在上、下兩個學期，從前測到后測，實驗組在測試成績、質(zhì)量、速度、OLAI總值四個方面的均值±標準差，從前測到后測的變化差異及其統(tǒng)計顯著性t檢驗結(jié)果如表2（見下頁）所示。圖3（見下頁）則進一步用折線圖形象直觀地刻畫了OLAI總值及其三個維度的時序變化。下面分別闡述。

1. 詞匯測試成績及其對應的質(zhì)量變化

實驗組學生上學期的平均成績提高了38分，中位數(shù)成績提高了7分，后測相對于前測而言的效果量為2.309，表明有很好的效果；下學期的平均成績提高了19分，中位數(shù)成績提高了24分，后測相對于前測而言的效果量為0.761，表明有較好的效果。兩個學期中，后測相對于前測的t檢驗的p值均遠小于0.01，具有非常顯著的統(tǒng)計差異。這說明經(jīng)過一個學期對該系統(tǒng)的使用，同學們對詞匯的掌握程度大大提高。

OLAI值的第一個維度是質(zhì)量，質(zhì)量的定義為做題準確率，在該系統(tǒng)中的表現(xiàn)為前后測得分的大小，為了方便與速度和數(shù)量進行求和計算，將其標準化為無量綱的實數(shù)，即quality = 成績/滿分。實驗組上學期后測質(zhì)量比前測質(zhì)量平均提高了0.38，下學期平均提高了0.19，效應量的大小分別為2.309和0.761，表明有很好和較好的效果。這個結(jié)果和成績的分析結(jié)果完全一致，原因就在于上面有關質(zhì)量的定義。

2. 詞匯測試用時及其對應的速度變化

通過實驗過程﹐實驗組學生逐漸減少了詞匯測試的時間。在第一學期的前測中，學生們平均使用了27.79分鐘；但是在后測中，他們平均只用了25.4分鐘。在第二學期的前測中，學生們平均使用了27.86分鐘；而在后測中，他們平均只使用了25.56分鐘。前后測所用時間均值的差異均是負的（—2.38和—2.3），在統(tǒng)計學上都是非常顯著的（t檢驗p值<0.001），且效果量的大小分別是—0.383和—0.354，為小到中等的效果。

OLAI值的第二個維度是速度，速度的定義為相對標準時間的偏離值與標準時間之比，即speed＝（標準時間 －實際完成時間）/標準時間。在該系統(tǒng)中，標準時間為30分鐘，有的學生可能會提前完成，用時少于30分鐘；有的學生會滯后完成，用時多于30分鐘。提前完成的同學，其速度值為正；滯后完成的同學，其速度值為負。速度值越大，做題越快；速度值越小，做題越慢。由表2可以看出，實驗組在上下學期的速度變化很大，差異均為正（0.08和0.47），說明學生做題的速度逐步提高，尤其是第二學期，效應量的大小為2.168，表明有很好的效果。速度和測試用時的變化剛好相反，原因在于速度的上述定義。

3. 詞匯測試的數(shù)量

OLAI值的第三個維度是數(shù)量，即做題數(shù)量的多少。同樣，為了消除量綱的影響，將其標準化為quantity = 做題數(shù)量/標準題目數(shù)量。在該系統(tǒng)中，對所有學生均給定了相同數(shù)量的題目，因此所有人的數(shù)量指標均為1。

4. 詞匯測試總效果OLAI值變化

將速度、數(shù)量、質(zhì)量三個指標相加，即可得到學生的做題表現(xiàn)OLAI值，OLAI值越高，表明學生在詞匯上的總體表現(xiàn)越好。學生經(jīng)過第一學期和第二學期的學習，OLAI值分別提高了0.46和0.78，且效應量分別為1.684和0.845，為非常好和很好的效果量。

圖3通過折線圖直觀展示了學生的速度、質(zhì)量、數(shù)量三個維度和總OLAI值的時序變化情況?？梢钥闯?，在上下兩個學期，速度、質(zhì)量和OLAI值的后測比前測均有明顯提升，其中速度則是持續(xù)上升。

四、結(jié)論和討論

我們將智能教學系統(tǒng)常態(tài)化應用到某高校英語課堂，讓學生自愿使用自己的手機和網(wǎng)絡訪問系統(tǒng)、在一定時間范圍內(nèi)進行詞匯練習，進行了整個一學年的自然實驗研究。通過分析所收集的系統(tǒng)使用數(shù)據(jù)，將學生分為實驗組和對照組，兩組在系統(tǒng)功能使用的頻次、得分總值和均值上都呈現(xiàn)出統(tǒng)計意義上的顯著差異，證明本研究采用的自然實驗分組方法是行之有效的，且不需要改變原來的教學計劃，易于操作。

為了考察這次智能教學系統(tǒng)和手機的常態(tài)化整合實驗對學生英語學習綜合表現(xiàn)的影響，我們收集了學生參加實驗前的考試成績、第一學期期末和第二學期期末的成績。通過t檢驗等統(tǒng)計方法，發(fā)現(xiàn)隨著學生使用智能教學系統(tǒng)的時間增長，實驗組與對照組的考試成績差距不斷拉大，差距在實驗前統(tǒng)計意義上不顯著，一個學期后已經(jīng)顯著，一個學年后就更加顯著。這充分說明了長期使用該系統(tǒng)的實驗組學生在常規(guī)考試中的成績提升明顯；該系統(tǒng)不僅提高了學生的詞匯能力，還提高了整體英語素質(zhì)。

對實驗組學生的數(shù)據(jù)分析表明，在兩個學期末進行的詞匯后測成績均比學期初的前測成績大幅提高。借助我們提出的在線學習活動指數(shù)模型進一步分析可知，經(jīng)過一學年的常態(tài)應用，總體活動指數(shù)及其速度、質(zhì)量都有了顯著提高，其中速度持續(xù)上升，即用時不斷減少、速度不斷加快，詞匯掌握的流利度或者自動化水平在顯著提升，而詞匯深度或者詞匯質(zhì)量也取得了較大進步。進一步比較兩個學期的期末考試成績中各單項所占比例，發(fā)現(xiàn)聽力部分占比的提高非常顯著。這充分表明該系統(tǒng)所提供的發(fā)音功能不僅有助于學生調(diào)動多種感官更好地記憶詞匯，更提高了學生的聽力水平。

總之，通過運用智能教學系統(tǒng)加上手機支持的常態(tài)化混合式教學，實驗組的學生不僅在英語成績的總體表現(xiàn)上顯著優(yōu)于對照組，而且在詞匯掌握的流利度和質(zhì)量上有較大進步。該進步得益于智能教學系統(tǒng)的詞匯習題和填字游戲自動生成功能、即時反饋功能和智能手機的聯(lián)網(wǎng)和多媒體功能[16]，而該前沿技術(shù)的長達一個學年的常態(tài)化應用，更加鞏固了上述功能對學生詞匯學習以及綜合能力的促進作用。本研究成果為我國教育在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中如何將人工智能等前沿技術(shù)和設備有機整合到常態(tài)教學中提供了有益的參考。

當然，要使記住的詞匯更快、更好地成為學習者的心理詞匯，學習者還要練習和掌握詞匯知識的方方面面，包括與詞匯相關的語音、句法、語義和語用知識。這也是語言類智能教學系統(tǒng)未來進一步研究的方向。

基金項目：全國教育科學規(guī)劃2022年國家一般項目“基于大數(shù)據(jù)挖掘的學生智能評測和輔導研究”（BCA220208）

作者簡介：張譽月（2002 — ），女，河南鄭州人，碩士研究生，研究方向為人工智能教育應用；賈積有（1969 — ），男，河南獲嘉人，教授、博士生導師，研究方向為教育技術(shù)學和人工智能教育應用；黎宇珍（1979 — ），女， 湖北通城人，博士研究生，講師，研究方向為計算機輔助語言教學。

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（責任編輯 孫興麗）

Abstract： Smartphones with networking and multimedia functions have become popular among college students in China， and vocabulary learning is still an important and difficult part of foreign language learning. We developed and integrated the intelligent tutoring system CSIEC into the English instruction in a college for one academic year. The students can voluntarily participate in this experiment， learn and practice the required unit vocabularies in the system supported by their mobile phones. Students from 13 classes participated in the natural experiment. Students were divided into experimental group and control group according to their participation in the learning activities in the system. The two groups showed significant differences in activity frequency， total score and average score. By analyzing the students' college entrance examination scores before the experiment and the final scores of the two semesters in the experiment， it is found that the students in the experimental group and those in the control group had the same foundation before the experiment. Throughout the experiment， the academic performance of the experiment students was improved gradually and higher than that of the control group， and the difference was significant at the end of the experiment. Using the online learning activity index （OLAI） proposed by us to measure the vocabulary learning effect of the experiment students， we found that the experiment students not only gradually improved their overall vocabulary mastery， but also made significant progress in both the quality （i.e. organization or depth） and speed （i.e. automaticity or fluency） of vocabulary mastery， among which the speed continued to rise. The results of this study show that the long-term and regular curriculum integration of the intelligent tutoring system and smart phones not only improves the overall level of students' vocabulary and its speed and quality dimensions， but also improves students' performance in routine examinations and enhances their listening ability.

Key words： Intelligent tutoring system; College English; Mobile learning; Vocabulary learning; Curriculum integration