【摘 要】概念式歷史教學是以歷史核心概念為牽引，從基本事實出發(fā)，促進概念性理解，遷移形成超越事實的概念式（化）的歷史觀念。主要教學策略是：基于主題，聚焦核心概念；基于事實，逐級抽象概括；基于概括，設計基本問題；基于問題解決，制定活動方案；基于行為表現(xiàn)，評定遷移水平。

【關鍵詞】概念式 歷史教學 遷移

馬寧

江蘇省常熟市中學黨委書記、校長，江蘇省特級教師，正高級教師，江蘇省“蘇教名家”培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象、科學技術帶頭人，姑蘇教育領軍人才。榮獲江蘇省中學歷史教師評優(yōu)課一等獎，《我的概念式歷史教學思想》收錄于《著名特級教師教學思想錄·中學歷史卷》（江蘇教育出版社）；獲江蘇省基礎教育教學成果獎一等獎1項，二等獎2項；發(fā)表論文50余篇，其中人大復印資料全文轉載7篇；主持全國教育科研“十四五”教育部重點課題1項。江蘇省中小學校優(yōu)秀共產(chǎn)黨員，江蘇省第十四屆人大代表，蘇州市人民政府督學。

人所共知，歷史教學繞不開歷史概念。關鍵是，歷史概念的教學必須遷移升華至認識歷史規(guī)律和形成歷史觀念的高度，否則，難以稱之為真正的歷史教學。概念式歷史教學的宗旨是在理解掌握概念、原理和理論等概念性知識的基礎上，統(tǒng)攝事實性知識和程序性知識，遷移形成關鍵能力、必備品格和正確的價值觀念。

一、概念式歷史教學的緣起

在歷史教學實踐中，我注重基于歷史概念形成歷史認識的一般方法和規(guī)律的探究，卻在系統(tǒng)實踐、理論構建等方面陷入瓶頸。轉變的契機始于21世紀初開始的新課程改革。

我驚喜地感到，新課程改革給我的概念式歷史教學研究以理念支撐。無論是“三維目標”下的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（2003年版），還是 “素養(yǎng)立意”下的《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，均提出合作探究、實踐創(chuàng)新和綜合素養(yǎng)的要求，概念性理解運用的重要性日益突出，概念式歷史教學可以成為解決問題和進行創(chuàng)造性活動的基礎。

我驚喜地發(fā)現(xiàn)，高中歷史新教材給我的概念式歷史教學研究以實踐支撐。2003年版高中歷史教材中，無論是必修課程還是選修課程，都在“單元導入”和“課導入框”中明確了在探究學習過程中需要重點掌握的核心概念和重點概念。2017年版高中歷史教材的必修課程、選擇性必修課程和選修課程，無論是以模塊和專題，還是時序帶專題相結合的方式，編寫體例基本上是以歷史概念為牽引。通過概念式歷史教學可以促進認知與遷移、培育核心素養(yǎng)。

二、概念式歷史教學的理念

根據(jù)概念的復雜程度、結構和種屬關系，甄別本質與非本質屬性，形成規(guī)律性的認識，可被稱為概念式或概念化。

所謂的概念式教學，是指教學以概念為中心，歸納出概念性的理解（即從基本事實中引出可遷移的觀念與問題），達到概念性的技能（即教學活動集中于對具體的事實和問題的超越，發(fā)現(xiàn)知識間的規(guī)律和聯(lián)系），以此發(fā)展學生的思維。

傳統(tǒng)的主題式教學強化事實，注重對具體事實的描述和掌握，側重于低水平的認知。概念式的教學設計是從基本事實中歸納出概念性的技能，以此發(fā)展學生的思維，使其達到更高層次的理解和遷移。二者的差異具體表現(xiàn)如下。

主題式的教學設計：教學以主題為中心，活動圍繞某一具體主題，向知識、能力、情感諸目標推進；注重對具體事實的描述和思考；教學活動集中于對具體事實和問題的掌握；教學活動要求學生能夠理解知識的規(guī)律和聯(lián)系。

概念式的教學設計：教學以概念為中心，活動圍繞某一具體主題引出可遷移的觀念與問題；側重于用具體事實理解遷移的觀念與問題；教學活動集中于對具體的事實和問題的超越，使理解力達到概念性層次；教學活動鼓勵學生在具體和抽象水平上發(fā)現(xiàn)知識間的規(guī)律和聯(lián)系。

概念式歷史教學即以歷史核心概念為統(tǒng)領，實現(xiàn)掌握概念性歷史知識和形成概念式（化）歷史技能與觀念相統(tǒng)一的教學范式。必須澄清兩個認識：第一，概念式歷史教學不是簡單的“歷史概念教學”，教學掌握、理解、運用歷史概念僅是其中一部分。第二，概念式歷史教學的旨歸是遷移形成歷史概念和歷史觀念認識，讓理解走向深入。

三、概念式歷史教學的策略

1. 基于主題，聚焦核心概念

一節(jié)歷史課，必須直面兩個方面的問題：一是主題是否鮮明，二是對主題思想的理解是否深刻。要明確主題，使思維更具有方向感；聚焦核心概念，使思維達到整合的水平，促進理解力、遷移力的提升。否則，歷史課堂的鮮活互動與學生思維的深刻靈動只會流于形式。

怎樣基于主題聚焦核心概念呢？其一，厘清主題與核心概念的關系。主題往往是涵蓋大量具體事實的大概念，核心概念則是一個更明確的具體問題，是搭建在主題和思維之間的橋梁。其二，核心概念的遴選依托于思維的導向，即教師準備引領學生認識的思想、觀念是什么，那么，其中蘊含的內(nèi)在邏輯關系詞往往被提取為核心概念。舉例如下。

主題：鴉片戰(zhàn)爭的沖擊與回應

思維導向1：鴉片戰(zhàn)爭促使向西方學習的新思潮得以萌發(fā)；

核心概念1：戰(zhàn)爭與思想解放；

思維導向2：鴉片戰(zhàn)爭引發(fā)中國經(jīng)濟結構的變化；

核心概念2：戰(zhàn)爭與經(jīng)濟。

2. 基于事實，逐級抽象概括

依托教材及自主選取的材料幫助學生建立基本事實的基礎，抽象概括可遷移的認知與理解，使學生學會從具體事例中歸納出可遷移的更深層的概念性理解。舉例如下。

·基本事實

十月革命勝利后，國內(nèi)外的敵對勢力聯(lián)合起來，企圖扼殺新生的蘇維埃政權?！?918年夏，……為了把有限的力量集中起來保證戰(zhàn)爭的勝利，蘇維埃政權實行了戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策。……1921年3月，蘇俄政府決定實行新經(jīng)濟政策。

—《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第91頁

結合教材描述的基本事實，要求學生對其影響進行抽象概括。

·抽象概括（層次1）

戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策為集中一切人力、物力粉碎外國武裝干涉和贏得國內(nèi)戰(zhàn)爭起到了重要作用。新經(jīng)濟政策的實施，穩(wěn)定和恢復了國民經(jīng)濟，鞏固了蘇維埃政權。

·抽象概括（層次2）

這些政策的實施為無產(chǎn)階級鞏固政權奠定了經(jīng)濟基礎。

·重要概念

經(jīng)濟基礎與上層建筑，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系。

層次1的抽象概括是基于事實的“是什么”“為什么”，層次2的抽象概括回答“怎么樣”，為了加深對核心概念的理解，隨著對話的深入，應該還有高水平思維的總結，由層次3到層次N。

這個環(huán)節(jié)要特別注意三點：一是為了讓學生對基本事實的認知更加具象，可以選取超出由主題提供的例子，去尋找可遷移的思想；二是抽象概括必須按照思維層級逐級上升，從次復雜到較復雜、復雜，要使思維達到較復雜和復雜的層次，使用超出書本的無定論的基本問題會有所幫助；三是指導學生從基本事實中抽取兩個以上的重要概念，嘗試把這些概念組成一個結論，用結論指引事實。

3. 基于概括，設計基本問題

問題設計是力圖通過教學技巧“反問”和“上推”，幫助學生檢驗抽象概括，是在更復雜水平上進行思維和走向更深層概念性理解的有效手段。編寫問題對教師是個不小的挑戰(zhàn)，“問題之所以難以設計，原因在于它們不僅需要強調基于事實的知識，而且還要強調產(chǎn)生于事實基礎上的觀念”[1]。

（1）把基本概括轉換為基本問題

·基本概括

從戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策到新經(jīng)濟政策，是列寧對社會主義建設的探索，為小農(nóng)占優(yōu)勢的國家提供了向社會主義過渡的寶貴經(jīng)驗。

·基本問題1

為什么新經(jīng)濟政策能夠穩(wěn)定和恢復國民經(jīng)濟，鞏固新生政權？

對這一問題做出回答，可以得出較復雜的抽象概括，“新經(jīng)濟政策是生產(chǎn)關系的調整，適應了蘇俄當時生產(chǎn)力的發(fā)展水平”。

·基本問題2

為什么戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策引起了工人、農(nóng)民的普遍不滿？它與鞏固政權有什么關系？

對這個問題的討論，可以引出如下思維概括：“形勢發(fā)生變化了，政策必須調整跟進。必須改革原有的經(jīng)濟體制，才能進一步鞏固政權?！?/p>

（2）把目標表達轉換為問題表達

○目標表達

·戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策的產(chǎn)生。

·戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策的區(qū)別。

·了解戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策的史實，認識其作用。

○問題表達

·戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策是怎樣的政策？解釋概念，嘗試定義。

·從目的和結果兩個方面，從共性和異性兩個角度比較戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策。

·戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策都是為了解決鞏固政權的問題，為什么后者要取代前者？請擬訂類比方案。

目標表達設計緊扣教材，試圖以此來推動知識的傳授和理解，很難激起學生思維和學習熱情。問題表達設計依托教材，提出沒有固定答案的開放性的問題，容易激發(fā)學生超越事實的思維。

（3）把公眾問題轉換為個人問題

歷史概念的延展性、歷史思維的廣闊性和深刻性，決定了帶有普遍性的公眾問題很難個性地展現(xiàn)個體的自我經(jīng)驗和存在認識。不同于公眾問題，個人問題“是他自己的，因而，對注意的原動力和促進因素也是他自己的”，可以“引導兒童將一個問題作為他自己的問題去認識，使他自動地去注意以找到它的答案”[2]。對核心概念進行分級分類設問，是把公眾問題轉變?yōu)閭€人問題、為遷移而教的基本方法。舉例如下。

·問題1（公眾問題）

怎樣理解戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策？

·問題2（個人問題）

（1）如果你是列寧，你會實行戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策嗎？它與巴黎公社的措施有不同嗎？請例證之。

（2）戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策的“戰(zhàn)時”和“共產(chǎn)主義”有哪些表現(xiàn)？請舉例，然后概括。

（3）從歷史概念的要素上來講，有時間、空間、表現(xiàn)、結果、影響等，請從以上幾個方面嘗試給“戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策”下定義，寫100字左右的短評。

4. 基于問題解決，制定活動方案

問題設計終于問題解決。圍繞基本問題組織怎樣的教學實踐活動，圍繞教學實踐活動編制怎樣的操作規(guī)程，進而實現(xiàn)通過活動有效推動學生積極思考基本問題，促進概念性理解，這是一個難題。具體可以圍繞建議活動及其操作事項兩個方面組織教學。

○建議活動

·尋找史料，理解、例證戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策的適切性。

·辨別確信，從正反兩個方面的材料以及戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策和新經(jīng)濟政策的影響來證實你的判斷是正確的。

·提出假設，對假設進行綜合概括，得出結論。

○操作事項

·史料實證。檢索與基本問題相關聯(lián)的史料，挑揀并分類；鑒別史料的真?zhèn)危瑢x定的史料進行初步的價值分析，剔除對支撐基本問題和基本理解無效的信息。

·歷史解釋。運用資料，闡明觀點；根據(jù)事實進行論證；提出其他見解并佐證。

·過程評價。師生就活動過程中的關鍵點和爭議問題組織評價，保證思維的聚焦；教師評論活動過程。

·問題解決。

5. 基于行為表現(xiàn)，評定遷移水平

行為表現(xiàn)環(huán)節(jié)主要評定學生的認知遷移水平，測量學生學習后“知道了什么”“理解到什么程度”，以及“在多大程度上認識和領會概念主題”。如何編寫行為表現(xiàn)任務呢？

○操作方案

教師給出測試材料，要求學生按照“核心概念”“思想觀念”“呈現(xiàn)方式”三個方面完成命題并提供參考意見（見表1）。

表1 操作方案

要素 指向 行為表現(xiàn)規(guī)范用詞

核心概念 什么（概括力） 概括、提煉、分析、評價

思想觀念 為什么（理解力） 為了

呈現(xiàn)方式 如何（表達力） 小論文、報告

“概括、提煉、分析、評價”這些層次較高的規(guī)范用詞，要求學生準確把握核心概念，意在測量深層概括力?！盀榱恕敝苯诱故灸康男裕鰧蛇w移知識的深層意義思考，意在測量深層理解力?！靶≌撐摹蟾妗碧岢鰧W生通過什么方式完整呈現(xiàn)其理解和思考，意在測量深層表達力。

○編寫范式

材料：19世紀末20世紀初，特別是第一次世界大戰(zhàn)期間，俄國廣大工農(nóng)大眾要求的是什么？是“四大件”：和平、土地、面包和自由，即推翻沙皇專制統(tǒng)治，結束帝國主義戰(zhàn)爭，實行土地改革，在這種條件下獲得政治民主自由，改善民生?！谶@種條件下，可以說，誰能夠帶領工農(nóng)大眾實現(xiàn)這些愿望，誰就能贏得工農(nóng)大眾的擁護，就有可能取得政權。

—黃宗良：《布爾什維克取得和鞏固政權的根本原因》，載《當代世界與社會主義》2007年第4期，第10頁

·什么：分析“俄國十月革命與鞏固政權的措施”。

·為什么：為了理解“十月革命是一場滿足民眾需求的政治勝利”。

·如何：撰寫一篇歷史小論文，要求論證合理有據(jù)，條理清晰。

四、結語

二十年來，我致力于概念式歷史教學的探究與實踐，確實是出于一種最樸素的認識，那就是：“歷史教學教什么（指向）”“歷史教學怎么教（方法）”“歷史教學教給學生什么（結果）”的問題。

概念式歷史教學突出以概念為本，以核心概念為抓手，聚焦問題，發(fā)散思維，讓學生的理解力達到概念化的高度；突出以人為本，關注認知與理解的遷移，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。歷史教學中對歷史概念性理解與遷移的忽視乃至輕視，對學生的素養(yǎng)發(fā)展都是不負責任的，甚至是致命的。

的確，概念式歷史教學不同于傳統(tǒng)的歷史教學的“就事論事”，讓學生嘗試概括、設問考問、演說作文等比較困難，操作難度較大，對教師的理論水平、學識、能力都提出了強有力的挑戰(zhàn)。不管如何，我知道，為了遷移而教，為了培育適應未來社會發(fā)展的“完整的、全面的人”，把話語權和思考權交給學生對解決問題是最有益的，必須堅持。

參考文獻

[1] H.林恩·艾里克森.概念為本的課程與教學[M].蘭英，譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：106.

[2] 約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：10.

責任編輯：孫昕