摘要：語文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)在掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識的同時注重學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，從而有效培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。閱讀教學(xué)中，教師可以基于五種教學(xué)策略來發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。一是對比式閱讀，發(fā)展思維的敏捷性；二是想象式閱讀，發(fā)展思維的靈活性；三是猜測式閱讀，發(fā)展思維的深刻性；四是可視化閱讀，發(fā)展思維的獨(dú)創(chuàng)性；五是追問式閱讀，發(fā)展思維的批判性。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì)發(fā)展；語文閱讀教學(xué)；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）06-0081-05

在人的智力結(jié)構(gòu)中，思維居于核心地位，是整個智力活動的最高調(diào)節(jié)者。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）將“思維能力”納入核心素養(yǎng)，對其內(nèi)涵做了具體闡述：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。”[1]語文課堂教學(xué)中，閱讀教學(xué)是重要的組成部分。以往的閱讀教學(xué)更多地重視知識體系的建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的語言能力，而忽視思維品質(zhì)的培養(yǎng)。殊不知語言的形成和發(fā)展、表達(dá)與交流都依賴于思維，可以說閱讀教學(xué)的建構(gòu)究其本質(zhì)是思維能力的培養(yǎng)。教師要努力讓學(xué)生從“學(xué)習(xí)閱讀”走向“在閱讀中學(xué)習(xí)”，借助閱讀教學(xué)策略提升思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性。

一、對比式閱讀，發(fā)展思維的敏捷性

思維的敏捷性指的是善于迅速發(fā)現(xiàn)和解決問題的思維特質(zhì)。敏捷性直接反映了學(xué)生思維活動的速度，是衡量學(xué)生智力發(fā)展水平高低的重要指標(biāo)。敏捷性表現(xiàn)在學(xué)生思考問題時，能敏銳地捕捉到有效信息，快速加工信息，高效地解決問題，同時不受思維定式的束縛，善于調(diào)整思路，尋找新的解決問題的方法。對比式閱讀是對不同體裁、不同題材、不同語言表達(dá)風(fēng)格的篇章或者段落的對比閱讀。開始的時候，可能是簡單對比，隨著積淀的不斷加深，便可以進(jìn)行混合性質(zhì)的對比。在對比中學(xué)生快速“求異”，及時調(diào)整思路、發(fā)散思維，觸類旁通的能力能到提升。對比式閱讀讓學(xué)生學(xué)習(xí)從各個角度來比較分析，提升語言敏感度，及時、果斷地尋找問題的突破口。

（一）對比文本表達(dá)，提高語言敏感度

語文學(xué)習(xí)離不開對語言的品味。新課標(biāo)要求學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中能夠初步具有良好的語感。語感說到底就是學(xué)生對語言的敏感度，一個有著良好語感的學(xué)生必定能對語言做出較快的思維反應(yīng)。統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦詞語，品味比較不同詞語的表達(dá)效果。

生：春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子。

師：“抽出”能換個詞嗎？

生：可以換成“長出”。

師：比較一下這兩個詞，你更喜歡哪一個？

生：我覺得“抽出”更好，能把樹木長枝條的那種樣子給寫出來。

師：再讀讀這句，你眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面？

生：就好像枝條掙破樹皮，一點(diǎn)一點(diǎn)冒著小腦袋出來了。

師：是呀，“抽出”不僅寫出了枝條生長的樣子，而且把生長速度之快也描繪出來了，十分貼切形象。

這樣的對比品讀，讓學(xué)生初步感受到作者精準(zhǔn)的表達(dá)，體會到語言的魅力。在日積月累中，學(xué)生對語言逐漸就有了一定的敏感度。

（二）對比文章體裁，形成類化認(rèn)知

教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)的時候，要有意識地對比不同體裁的文章，培養(yǎng)學(xué)生的文體意識。當(dāng)學(xué)生能在豐富的文體閱讀和實(shí)踐中形成對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨(dú)特感受時，思維的敏捷性也就不言而喻。

統(tǒng)編教材依據(jù)單元主題構(gòu)建了“文體單元”，如寓言單元、小說單元、神話單元、說明文單元等。教師在教學(xué)的時候，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文體的重點(diǎn)：寓言故事，多種方法了解寓言的寓意；神話單元，感受神話中鮮明的人物形象以及神奇之處；說明文重在借助說明方法把對象說明白。而將有關(guān)同一描寫對象的不同文章放在一起對比，則能深化學(xué)生對文體的認(rèn)識。如學(xué)習(xí)五年級上冊《白鷺》一文時，教師將介紹白鷺的說明性文字提供給學(xué)生進(jìn)行對比閱讀，讓學(xué)生感受散文語言的優(yōu)美以及說明性文字的簡潔性與科學(xué)性。

通過文體分類閱讀，學(xué)生可以感受到不同文體之間的差異，觸類旁通、舉一反三地對同類別的文章進(jìn)行理解和把握，形成“類”的概念，從而實(shí)現(xiàn)思維敏捷性的提升。

二、想象式閱讀，發(fā)展思維的靈活性

想象作為一種特殊的思維形式，是人在頭腦中對已有的表象進(jìn)行加工改造，創(chuàng)造出新形象的過程。思維的靈活性是個體在解決問題的過程中，能夠針對實(shí)際情況，從新的視角去思考問題，而不再因循守舊。思維的靈活性體現(xiàn)在個體善于分析問題的相關(guān)因素，善于靈活應(yīng)變，不墨守成規(guī)。想象本質(zhì)上就是一種思維的靈活性，即一種依據(jù)情境條件，充分調(diào)動適當(dāng)?shù)母泄僖?、情緒要素、智能要素，在解決問題時自由切換、舉一反三、觸類旁通的能力。開展想象式閱讀，需要教師創(chuàng)設(shè)自由的空間，呵護(hù)學(xué)生個性的表達(dá)。

（一）創(chuàng)設(shè)自由的空間，豐富表象的積累

想象需要自由的空間，自由的空間對學(xué)生思維束縛較少，能促進(jìn)思維更加靈活。心理學(xué)研究表明，想象力的首要條件是主體具有一定的表象儲備，即對客觀事物的感知。城市學(xué)生很難想象“風(fēng)吹麥浪”的景象，失明的人很難對顏色有所感知。只有豐富的表象積累，才能喚醒兒童的想象。

學(xué)習(xí)一年級上冊《秋天》一文，教師帶著學(xué)生在初秋的校園逛一逛，發(fā)現(xiàn)秋天的變化；學(xué)習(xí)《烏鴉喝水》一文，帶幾顆石子和細(xì)頸瓶進(jìn)入課堂，直觀地感受；學(xué)習(xí)《錢塘江大潮》，學(xué)生在自由表達(dá)的基礎(chǔ)上觀看相關(guān)視頻，再去想象所見、所聞、所想。連接課堂內(nèi)外空間，打破現(xiàn)實(shí)與虛擬空間，在自由的空間中積累表象，為想象打下基礎(chǔ)。

（二）呵護(hù)個性的表達(dá)，催化多向度的思考

閱讀中的分享與表達(dá)，對提升學(xué)生思考力不可或缺。個性化表達(dá)的背后，往往是兒童思維靈活的表現(xiàn)。

二年級上冊《狐假虎威》一課，講述了狐貍借著老虎的威風(fēng)嚇跑百獸的故事。該故事是一則寓言，根據(jù)《戰(zhàn)國策·楚策一》改編而成，諷刺了那些自己沒有真本事，卻仗勢欺人者的奸詐狡猾。顯而易見，狐貍在故事中是一個負(fù)面形象。然而處于當(dāng)下的時代，面對社會的發(fā)展，學(xué)生的思考可以有更多的可能性。

在教學(xué)的尾聲，教師詢問學(xué)生：“你喜歡這只狐貍嗎？為什么？”大部分學(xué)生都表示不喜歡，并聚焦狐貍“狡猾”的特點(diǎn)闡述理由。一位學(xué)生卻脫口而出：“我有不同的想法，我覺得狐貍聰明，因?yàn)樗朕k法救了自己的性命?！边@位學(xué)生的回答，就像一簇火星點(diǎn)燃了其他學(xué)生思維的火花：站在老虎和百獸的角度，狐貍是“狡猾”的；站在狐貍的角度，虎口逃生，何嘗不是一種智慧？

教師抓住學(xué)生個性化的表達(dá)，并以此為契機(jī)喚醒其他學(xué)生多向度的思考。當(dāng)學(xué)生在閱讀中展開想象的翅膀，把自己的思想、經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)閱讀中，實(shí)現(xiàn)個性化閱讀，其思考的靈活性得到充分彰顯。

三、猜測式閱讀，發(fā)展思維的深刻性

思維的深刻性指個體思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度。思維的深刻性反映了學(xué)生洞察所學(xué)內(nèi)容實(shí)質(zhì)的能力，以及厘清相互關(guān)系的能力。發(fā)展思維的深刻性，猜測是一種有效的嘗試方法?！安聹y”不等同于“預(yù)測”。預(yù)測傾向于對故事情節(jié)發(fā)展的想象，屬于猜測的一種。而猜測的范圍更廣，它作為一種探究方式，需要學(xué)生進(jìn)行邏輯推理，不斷轉(zhuǎn)換思維方式，驗(yàn)證并修正過往的猜測。猜測需要學(xué)生憑某些線索進(jìn)行推斷。因此，學(xué)生對文本內(nèi)容要有自己的理解，對文本內(nèi)在邏輯要有自我判斷，進(jìn)行合理猜測。

（一）在猜測中探索未知內(nèi)容

猜測式閱讀是深度閱讀的一種體現(xiàn)。猜測時，學(xué)生需要準(zhǔn)確地閱讀文字，勾連生活經(jīng)驗(yàn)，尋找證據(jù)進(jìn)行斟酌、揣摩和品味，從而填補(bǔ)文本中隱含的意思與韻味，探索未知內(nèi)容。

五年級下冊課文《刷子李》，塑造了一個刷墻技術(shù)極為高超的人物形象。文中多次提到刷子李的“規(guī)矩”：刷漿必穿一身黑，有白點(diǎn)不要錢；每刷完一面墻，必得在凳子上坐一會兒，抽一袋煙，喝一碗茶，再刷下一面。學(xué)生的注意力與好奇心被這些規(guī)矩所吸引，在課前質(zhì)疑中紛紛提出：“為什么刷子李會給自己定下這樣的規(guī)矩？”面對這樣的話題，課堂中學(xué)生大膽猜測——

生1：刷子李在擺譜，故意炫耀自己的本領(lǐng)高超。

生2：我覺得刷子李有一種自信，沒有金剛鉆，不攬瓷器活，他對自己的本領(lǐng)很有把握。

生3：刷子李可能想要借這樣的規(guī)矩來鍛煉自己、要求自己，不讓自己的技藝退步。

……

學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，以及文章所要塑造人物的出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行思考，探索、深究文字之下的人物形象。在此過程中，思維不斷向縱深發(fā)展。

（二）在猜測中轉(zhuǎn)換思維方式

二年級下冊課文《蜘蛛開店》是一篇童話故事，講述了一只蜘蛛因?yàn)榧拍_店，賣口罩、圍巾、襪子，最后以失敗而告終。教師一般都會安排學(xué)生以“假設(shè)蜘蛛繼續(xù)經(jīng)營，會怎樣開店呢？又會遇到什么樣的顧客呢？”為話題，模仿課文編一個故事。如果運(yùn)用猜測式閱讀，或許可以將學(xué)生思維引向深入，體現(xiàn)文本更大的價值。教師不妨讓學(xué)生猜一猜“蜘蛛會給蜈蚣織襪子嗎？”，從而引發(fā)學(xué)生往深處思考。認(rèn)為會織的，讓學(xué)生說出理由；認(rèn)為不會織的，也讓學(xué)生在故事中尋找依據(jù)。在激烈的討論中，學(xué)生的思維活躍起來了。學(xué)生在猜測之前，對文中蜘蛛一而再、再而三地變換自己所賣的東西已經(jīng)有了初步的理解，也能知曉“堅持不懈”的道理。此時，教師設(shè)計猜測的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生代入文本，主動猜測故事的走向，以對文本內(nèi)容和價值有更深的理解和挖掘。

四、可視化閱讀，發(fā)展思維的獨(dú)創(chuàng)性

思維的獨(dú)創(chuàng)性指的是思維的獨(dú)特性和創(chuàng)造性。在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生接觸到的主要是文字，對于小學(xué)生尤其是低年級學(xué)生而言，他們正處于形象思維向邏輯思維轉(zhuǎn)變的過程，有時候文字過于抽象不利于深度理解。而可視化閱讀方式在教學(xué)中能起到形象、直觀的作用，更具有吸引力，更能啟迪思維，激發(fā)閱讀興趣，讓學(xué)生全身心投入。這里的可視化閱讀是指以圖示的方式來呈現(xiàn)閱讀的思維路徑、方法，依圖拓展，圖示導(dǎo)學(xué)，文圖結(jié)合，讓學(xué)生真正走向會讀、善讀。

（一）以圖為“眼”，培養(yǎng)閱讀興趣

圖畫的畫面具體豐富，有形象地表現(xiàn)文字內(nèi)容的，也有含蓄暗示、留給讀者發(fā)現(xiàn)琢磨的[2]。因此，以圖畫為教學(xué)載體，將閱讀教學(xué)基于圖畫之中，引導(dǎo)學(xué)生在“文”與“圖”之間建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)行個性化思考，能強(qiáng)化思維能力。

連環(huán)畫是中國傳統(tǒng)的漫畫形式之一。在教學(xué)五年級下冊第二單元四大名著主題的內(nèi)容前，學(xué)生根據(jù)自己的興趣閱讀四大名著的連環(huán)畫，對故事情節(jié)進(jìn)行大致了解。這一嘗試降低了學(xué)生初步接觸四大名著的畏難情緒，增加了他們閱讀的興趣。在學(xué)習(xí)課文時，學(xué)生聯(lián)系自己在連環(huán)畫當(dāng)中看到的內(nèi)容，并與閱讀的文本相匹配，了解故事內(nèi)容，體會人物形象。在教學(xué)過程中，教師還引導(dǎo)學(xué)生對連環(huán)畫當(dāng)中的內(nèi)容進(jìn)行修補(bǔ)、修正與補(bǔ)白，甚至創(chuàng)作出更貼合自己心意的，更具有獨(dú)創(chuàng)性的“個人連環(huán)畫作品”。

在這個過程中，學(xué)生以圖為“眼”，從連環(huán)畫開啟閱讀之旅，結(jié)合圖畫突破重難點(diǎn)，創(chuàng)作圖畫，輸出理解。這一過程實(shí)現(xiàn)了以閱讀的方式學(xué)習(xí)文本向融合讀、畫、寫等方式來體悟文本的轉(zhuǎn)變，將傳統(tǒng)閱讀中的“看”和“讀”轉(zhuǎn)化為“動”和“畫”，閱讀興趣被激發(fā)的同時，思維獨(dú)創(chuàng)性也得到了發(fā)展。當(dāng)然，圖畫的呈現(xiàn)形式不止于此，活用教材上的插圖、教師的隨機(jī)板畫等都是以圖為“眼”的重要方式。

（二）以圖為“譜”，提升閱讀能力

思維導(dǎo)圖是一種將思維具象化的學(xué)習(xí)方式，能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更加多樣化，思維的獨(dú)創(chuàng)性得到更好激發(fā)。將其運(yùn)用到語文閱讀教學(xué)中，能很好地解決學(xué)生閱讀難的問題，也能讓學(xué)生的語文能力得到提升。統(tǒng)編教材尤其在中高年段的教材中，有不少文章需要學(xué)生梳理情節(jié)與文脈。如五年級下冊《跳水》中“水手、猴子、帽子、孩子、船長”之間的關(guān)系及情節(jié)發(fā)展的路徑，六年級上冊《只有一個地球》提出“理解作者是怎樣一步一步闡述觀點(diǎn)”的學(xué)習(xí)要求。這一類文章如果用可視化閱讀的方式，可以對情節(jié)內(nèi)容進(jìn)行梳理，對結(jié)構(gòu)邏輯進(jìn)行整合，能提升學(xué)生的閱讀能力。學(xué)生最終呈現(xiàn)的思維導(dǎo)圖可謂是五花八門，有傳統(tǒng)的箭頭式、樹狀圖、魚骨圖，還有四格漫畫。在不同的思維導(dǎo)圖中，學(xué)生抓住的關(guān)鍵信息既有相同，又有不同。不論學(xué)生選擇的關(guān)鍵信息是什么，都是其獨(dú)創(chuàng)性思維的直接表達(dá)。

五、追問式閱讀，發(fā)展思維的批判性

思維的批判性，旨在培養(yǎng)學(xué)生以更成熟、更全面、更客觀的方式對事件進(jìn)行多方評價，一定程度避免膚淺、盲從、片面[3]。學(xué)生因生活經(jīng)驗(yàn)的不足和見識面的局限，評價事物時會有一定的片面性，而培養(yǎng)學(xué)生看到事物本質(zhì)，形成不盲從、不偏信的多元解讀思維，是語文核心素養(yǎng)培育要求之一?！白穯枴币彩且环N閱讀策略，它能夠引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在尋找作者意圖、表達(dá)清晰度及組織思路上。追問與平常的課堂提問最大的區(qū)別，就在于學(xué)生要對文章的合理性和可信度進(jìn)行分析，對作品內(nèi)容和作者觀點(diǎn)有自己的理解與判斷，在這樣的過程中發(fā)展批判性思維。

（一）沿著核心問題，層層追問

六年級上冊課文《橋》是一篇微型小說，塑造了一個典型的農(nóng)村老支書形象。在教學(xué)中，教師圍繞“老支書是一個什么樣的人？”的核心問題不斷對學(xué)生進(jìn)行追問。

初讀課文，抓住學(xué)生閱讀的第一感受，提出“在你眼中，老支書是一個什么樣的人？”，讓學(xué)生聯(lián)系文本內(nèi)容進(jìn)行不同的表達(dá)，互相補(bǔ)充。緊接著，教師進(jìn)行追問：“在受災(zāi)的村民、小伙子、老婦人的眼里，老支書又是一個什么樣的人？”原來，同一個人在不同的人那里會得到不同的評價，學(xué)生通過不同的角色感受老支書形象的豐富性。追問不止于此，教師還可以繼續(xù)追問：“如果課文沒有最后四個自然段，你會怎么看待這位老支書？”“為什么作者在課文結(jié)尾揭示老支書和小伙子的父子關(guān)系，而不是在第15自然段？”

這樣的追問讓學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)走向文本深處，體會到小說中的人物形象是在情節(jié)和環(huán)境中進(jìn)行塑造的，要善于抓住人物的語言、動作、神態(tài)等把握人物形象；這樣的追問通過移情體驗(yàn)、換位思考等方法，讓學(xué)生從多種角度看待人物，完整理解人物形象，領(lǐng)會作者的寫作藝術(shù)。教師在獨(dú)立閱讀中，不斷調(diào)動學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新的閱讀期待，將學(xué)生思維帶向全面、深入。

（二）抓住學(xué)生回答，適時追問

閱讀教學(xué)是學(xué)生與教師、文本等的對話，對話不斷引發(fā)新的思考。因此，課堂上的對話生成是值得教師關(guān)注的追問切入點(diǎn)。及時抓住學(xué)生對話中的閃光點(diǎn)或質(zhì)疑點(diǎn)進(jìn)行追問，能夠大大提升學(xué)生思維的批判性。

追問，讓學(xué)生在思考的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的問題，再不斷轉(zhuǎn)換角度得出新的思考結(jié)果。學(xué)生的思維循著一連串追問在文本中來回行走，獲得更深層的閱讀體驗(yàn)，產(chǎn)生具有批判性的、更加全面的思考。在此過程中，沿著“問題生成—思考—探究批判—再思考—解決問題”的路徑，不斷發(fā)展著思維的批判性[4]。

語文是以語言為工具進(jìn)行思維和表達(dá)的學(xué)科，學(xué)會以語言為工具進(jìn)行思維，并把思維的結(jié)果用語言表達(dá)出來，從而掌握人類這一最基本、最重要的思維和表達(dá)方式，是語文學(xué)科最核心、最獨(dú)特的教育功能。語文教學(xué)的形式應(yīng)是豐富多樣的，其本源乃為調(diào)動學(xué)生“學(xué)”之積極性，開拓學(xué)生“讀”之獨(dú)見性，引導(dǎo)學(xué)生“思”之深入性。語文閱讀教學(xué)中，教師要不斷引導(dǎo)學(xué)生通過豐富多樣的閱讀方式品味語言文字，發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：5.

[2]周燕.“畫”有妙天地，學(xué)得巧自然[J].新課程導(dǎo)學(xué)，2020：40.

[3]廖聰文.基于批判思維的課堂追問策略[J].中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2020：54

[4]歸云.語文“課堂追問”培養(yǎng)學(xué)生批判性思維[J].教育科學(xué)論壇，2019：60.

責(zé)任編輯：丁偉紅

收稿日期：2023-01-05

作者簡介：毛麗平，南京市小營小學(xué)書記、校長，高級教師，江蘇省教科研先進(jìn)個人，南京市第三屆“陶行知獎”獲得者。