摘要：語文閱讀教學強調在掌握學科基礎知識的同時注重學生思維品質的發(fā)展，從而有效培育學生的語文核心素養(yǎng)。閱讀教學中，教師可以基于五種教學策略來發(fā)展學生的思維品質。一是對比式閱讀，發(fā)展思維的敏捷性；二是想象式閱讀，發(fā)展思維的靈活性；三是猜測式閱讀，發(fā)展思維的深刻性；四是可視化閱讀，發(fā)展思維的獨創(chuàng)性；五是追問式閱讀，發(fā)展思維的批判性。

關鍵詞：思維品質發(fā)展；語文閱讀教學；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）06-0081-05

在人的智力結構中，思維居于核心地位，是整個智力活動的最高調節(jié)者?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將“思維能力”納入核心素養(yǎng)，對其內涵做了具體闡述：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性?！盵1]語文課堂教學中，閱讀教學是重要的組成部分。以往的閱讀教學更多地重視知識體系的建構，發(fā)展學生的語言能力，而忽視思維品質的培養(yǎng)。殊不知語言的形成和發(fā)展、表達與交流都依賴于思維，可以說閱讀教學的建構究其本質是思維能力的培養(yǎng)。教師要努力讓學生從“學習閱讀”走向“在閱讀中學習”，借助閱讀教學策略提升思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性。

一、對比式閱讀，發(fā)展思維的敏捷性

思維的敏捷性指的是善于迅速發(fā)現(xiàn)和解決問題的思維特質。敏捷性直接反映了學生思維活動的速度，是衡量學生智力發(fā)展水平高低的重要指標。敏捷性表現(xiàn)在學生思考問題時，能敏銳地捕捉到有效信息，快速加工信息，高效地解決問題，同時不受思維定式的束縛，善于調整思路，尋找新的解決問題的方法。對比式閱讀是對不同體裁、不同題材、不同語言表達風格的篇章或者段落的對比閱讀。開始的時候，可能是簡單對比，隨著積淀的不斷加深，便可以進行混合性質的對比。在對比中學生快速“求異”，及時調整思路、發(fā)散思維，觸類旁通的能力能到提升。對比式閱讀讓學生學習從各個角度來比較分析，提升語言敏感度，及時、果斷地尋找問題的突破口。

（一）對比文本表達，提高語言敏感度

語文學習離不開對語言的品味。新課標要求學生在豐富的語言實踐中能夠初步具有良好的語感。語感說到底就是學生對語言的敏感度，一個有著良好語感的學生必定能對語言做出較快的思維反應。統(tǒng)編版小學語文三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課的教學中，教師引導學生聚焦詞語，品味比較不同詞語的表達效果。

生：春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子。

師：“抽出”能換個詞嗎？

生：可以換成“長出”。

師：比較一下這兩個詞，你更喜歡哪一個？

生：我覺得“抽出”更好，能把樹木長枝條的那種樣子給寫出來。

師：再讀讀這句，你眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面？

生：就好像枝條掙破樹皮，一點一點冒著小腦袋出來了。

師：是呀，“抽出”不僅寫出了枝條生長的樣子，而且把生長速度之快也描繪出來了，十分貼切形象。

這樣的對比品讀，讓學生初步感受到作者精準的表達，體會到語言的魅力。在日積月累中，學生對語言逐漸就有了一定的敏感度。

（二）對比文章體裁，形成類化認知

教師在進行閱讀教學的時候，要有意識地對比不同體裁的文章，培養(yǎng)學生的文體意識。當學生能在豐富的文體閱讀和實踐中形成對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受時，思維的敏捷性也就不言而喻。

統(tǒng)編教材依據單元主題構建了“文體單元”，如寓言單元、小說單元、神話單元、說明文單元等。教師在教學的時候，引導學生發(fā)現(xiàn)不同文體的重點：寓言故事，多種方法了解寓言的寓意；神話單元，感受神話中鮮明的人物形象以及神奇之處；說明文重在借助說明方法把對象說明白。而將有關同一描寫對象的不同文章放在一起對比，則能深化學生對文體的認識。如學習五年級上冊《白鷺》一文時，教師將介紹白鷺的說明性文字提供給學生進行對比閱讀，讓學生感受散文語言的優(yōu)美以及說明性文字的簡潔性與科學性。

通過文體分類閱讀，學生可以感受到不同文體之間的差異，觸類旁通、舉一反三地對同類別的文章進行理解和把握，形成“類”的概念，從而實現(xiàn)思維敏捷性的提升。

二、想象式閱讀，發(fā)展思維的靈活性

想象作為一種特殊的思維形式，是人在頭腦中對已有的表象進行加工改造，創(chuàng)造出新形象的過程。思維的靈活性是個體在解決問題的過程中，能夠針對實際情況，從新的視角去思考問題，而不再因循守舊。思維的靈活性體現(xiàn)在個體善于分析問題的相關因素，善于靈活應變，不墨守成規(guī)。想象本質上就是一種思維的靈活性，即一種依據情境條件，充分調動適當?shù)母泄僖?、情緒要素、智能要素，在解決問題時自由切換、舉一反三、觸類旁通的能力。開展想象式閱讀，需要教師創(chuàng)設自由的空間，呵護學生個性的表達。

（一）創(chuàng)設自由的空間，豐富表象的積累

想象需要自由的空間，自由的空間對學生思維束縛較少，能促進思維更加靈活。心理學研究表明，想象力的首要條件是主體具有一定的表象儲備，即對客觀事物的感知。城市學生很難想象“風吹麥浪”的景象，失明的人很難對顏色有所感知。只有豐富的表象積累，才能喚醒兒童的想象。

學習一年級上冊《秋天》一文，教師帶著學生在初秋的校園逛一逛，發(fā)現(xiàn)秋天的變化；學習《烏鴉喝水》一文，帶幾顆石子和細頸瓶進入課堂，直觀地感受；學習《錢塘江大潮》，學生在自由表達的基礎上觀看相關視頻，再去想象所見、所聞、所想。連接課堂內外空間，打破現(xiàn)實與虛擬空間，在自由的空間中積累表象，為想象打下基礎。

（二）呵護個性的表達，催化多向度的思考

閱讀中的分享與表達，對提升學生思考力不可或缺。個性化表達的背后，往往是兒童思維靈活的表現(xiàn)。

二年級上冊《狐假虎威》一課，講述了狐貍借著老虎的威風嚇跑百獸的故事。該故事是一則寓言，根據《戰(zhàn)國策·楚策一》改編而成，諷刺了那些自己沒有真本事，卻仗勢欺人者的奸詐狡猾。顯而易見，狐貍在故事中是一個負面形象。然而處于當下的時代，面對社會的發(fā)展，學生的思考可以有更多的可能性。

在教學的尾聲，教師詢問學生：“你喜歡這只狐貍嗎？為什么？”大部分學生都表示不喜歡，并聚焦狐貍“狡猾”的特點闡述理由。一位學生卻脫口而出：“我有不同的想法，我覺得狐貍聰明，因為他想辦法救了自己的性命?！边@位學生的回答，就像一簇火星點燃了其他學生思維的火花：站在老虎和百獸的角度，狐貍是“狡猾”的；站在狐貍的角度，虎口逃生，何嘗不是一種智慧？

教師抓住學生個性化的表達，并以此為契機喚醒其他學生多向度的思考。當學生在閱讀中展開想象的翅膀，把自己的思想、經驗帶進閱讀中，實現(xiàn)個性化閱讀，其思考的靈活性得到充分彰顯。

三、猜測式閱讀，發(fā)展思維的深刻性

思維的深刻性指個體思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度。思維的深刻性反映了學生洞察所學內容實質的能力，以及厘清相互關系的能力。發(fā)展思維的深刻性，猜測是一種有效的嘗試方法?！安聹y”不等同于“預測”。預測傾向于對故事情節(jié)發(fā)展的想象，屬于猜測的一種。而猜測的范圍更廣，它作為一種探究方式，需要學生進行邏輯推理，不斷轉換思維方式，驗證并修正過往的猜測。猜測需要學生憑某些線索進行推斷。因此，學生對文本內容要有自己的理解，對文本內在邏輯要有自我判斷，進行合理猜測。

（一）在猜測中探索未知內容

猜測式閱讀是深度閱讀的一種體現(xiàn)。猜測時，學生需要準確地閱讀文字，勾連生活經驗，尋找證據進行斟酌、揣摩和品味，從而填補文本中隱含的意思與韻味，探索未知內容。

五年級下冊課文《刷子李》，塑造了一個刷墻技術極為高超的人物形象。文中多次提到刷子李的“規(guī)矩”：刷漿必穿一身黑，有白點不要錢；每刷完一面墻，必得在凳子上坐一會兒，抽一袋煙，喝一碗茶，再刷下一面。學生的注意力與好奇心被這些規(guī)矩所吸引，在課前質疑中紛紛提出：“為什么刷子李會給自己定下這樣的規(guī)矩？”面對這樣的話題，課堂中學生大膽猜測——

生1：刷子李在擺譜，故意炫耀自己的本領高超。

生2：我覺得刷子李有一種自信，沒有金剛鉆，不攬瓷器活，他對自己的本領很有把握。

生3：刷子李可能想要借這樣的規(guī)矩來鍛煉自己、要求自己，不讓自己的技藝退步。

……

學生結合自己的生活經歷，以及文章所要塑造人物的出發(fā)點進行思考，探索、深究文字之下的人物形象。在此過程中，思維不斷向縱深發(fā)展。

（二）在猜測中轉換思維方式

二年級下冊課文《蜘蛛開店》是一篇童話故事，講述了一只蜘蛛因為寂寞開店，賣口罩、圍巾、襪子，最后以失敗而告終。教師一般都會安排學生以“假設蜘蛛繼續(xù)經營，會怎樣開店呢？又會遇到什么樣的顧客呢？”為話題，模仿課文編一個故事。如果運用猜測式閱讀，或許可以將學生思維引向深入，體現(xiàn)文本更大的價值。教師不妨讓學生猜一猜“蜘蛛會給蜈蚣織襪子嗎？”，從而引發(fā)學生往深處思考。認為會織的，讓學生說出理由；認為不會織的，也讓學生在故事中尋找依據。在激烈的討論中，學生的思維活躍起來了。學生在猜測之前，對文中蜘蛛一而再、再而三地變換自己所賣的東西已經有了初步的理解，也能知曉“堅持不懈”的道理。此時，教師設計猜測的環(huán)節(jié)，讓學生代入文本，主動猜測故事的走向，以對文本內容和價值有更深的理解和挖掘。

四、可視化閱讀，發(fā)展思維的獨創(chuàng)性

思維的獨創(chuàng)性指的是思維的獨特性和創(chuàng)造性。在語文閱讀教學中，學生接觸到的主要是文字，對于小學生尤其是低年級學生而言，他們正處于形象思維向邏輯思維轉變的過程，有時候文字過于抽象不利于深度理解。而可視化閱讀方式在教學中能起到形象、直觀的作用，更具有吸引力，更能啟迪思維，激發(fā)閱讀興趣，讓學生全身心投入。這里的可視化閱讀是指以圖示的方式來呈現(xiàn)閱讀的思維路徑、方法，依圖拓展，圖示導學，文圖結合，讓學生真正走向會讀、善讀。

（一）以圖為“眼”，培養(yǎng)閱讀興趣

圖畫的畫面具體豐富，有形象地表現(xiàn)文字內容的，也有含蓄暗示、留給讀者發(fā)現(xiàn)琢磨的[2]。因此，以圖畫為教學載體，將閱讀教學基于圖畫之中，引導學生在“文”與“圖”之間建立關聯(lián)，進行個性化思考，能強化思維能力。

連環(huán)畫是中國傳統(tǒng)的漫畫形式之一。在教學五年級下冊第二單元四大名著主題的內容前，學生根據自己的興趣閱讀四大名著的連環(huán)畫，對故事情節(jié)進行大致了解。這一嘗試降低了學生初步接觸四大名著的畏難情緒，增加了他們閱讀的興趣。在學習課文時，學生聯(lián)系自己在連環(huán)畫當中看到的內容，并與閱讀的文本相匹配，了解故事內容，體會人物形象。在教學過程中，教師還引導學生對連環(huán)畫當中的內容進行修補、修正與補白，甚至創(chuàng)作出更貼合自己心意的，更具有獨創(chuàng)性的“個人連環(huán)畫作品”。

在這個過程中，學生以圖為“眼”，從連環(huán)畫開啟閱讀之旅，結合圖畫突破重難點，創(chuàng)作圖畫，輸出理解。這一過程實現(xiàn)了以閱讀的方式學習文本向融合讀、畫、寫等方式來體悟文本的轉變，將傳統(tǒng)閱讀中的“看”和“讀”轉化為“動”和“畫”，閱讀興趣被激發(fā)的同時，思維獨創(chuàng)性也得到了發(fā)展。當然，圖畫的呈現(xiàn)形式不止于此，活用教材上的插圖、教師的隨機板畫等都是以圖為“眼”的重要方式。

（二）以圖為“譜”，提升閱讀能力

思維導圖是一種將思維具象化的學習方式，能讓學生的學習方式更加多樣化，思維的獨創(chuàng)性得到更好激發(fā)。將其運用到語文閱讀教學中，能很好地解決學生閱讀難的問題，也能讓學生的語文能力得到提升。統(tǒng)編教材尤其在中高年段的教材中，有不少文章需要學生梳理情節(jié)與文脈。如五年級下冊《跳水》中“水手、猴子、帽子、孩子、船長”之間的關系及情節(jié)發(fā)展的路徑，六年級上冊《只有一個地球》提出“理解作者是怎樣一步一步闡述觀點”的學習要求。這一類文章如果用可視化閱讀的方式，可以對情節(jié)內容進行梳理，對結構邏輯進行整合，能提升學生的閱讀能力。學生最終呈現(xiàn)的思維導圖可謂是五花八門，有傳統(tǒng)的箭頭式、樹狀圖、魚骨圖，還有四格漫畫。在不同的思維導圖中，學生抓住的關鍵信息既有相同，又有不同。不論學生選擇的關鍵信息是什么，都是其獨創(chuàng)性思維的直接表達。

五、追問式閱讀，發(fā)展思維的批判性

思維的批判性，旨在培養(yǎng)學生以更成熟、更全面、更客觀的方式對事件進行多方評價，一定程度避免膚淺、盲從、片面[3]。學生因生活經驗的不足和見識面的局限，評價事物時會有一定的片面性，而培養(yǎng)學生看到事物本質，形成不盲從、不偏信的多元解讀思維，是語文核心素養(yǎng)培育要求之一?！白穯枴币彩且环N閱讀策略，它能夠引導學生將注意力放在尋找作者意圖、表達清晰度及組織思路上。追問與平常的課堂提問最大的區(qū)別，就在于學生要對文章的合理性和可信度進行分析，對作品內容和作者觀點有自己的理解與判斷，在這樣的過程中發(fā)展批判性思維。

（一）沿著核心問題，層層追問

六年級上冊課文《橋》是一篇微型小說，塑造了一個典型的農村老支書形象。在教學中，教師圍繞“老支書是一個什么樣的人？”的核心問題不斷對學生進行追問。

初讀課文，抓住學生閱讀的第一感受，提出“在你眼中，老支書是一個什么樣的人？”，讓學生聯(lián)系文本內容進行不同的表達，互相補充。緊接著，教師進行追問：“在受災的村民、小伙子、老婦人的眼里，老支書又是一個什么樣的人？”原來，同一個人在不同的人那里會得到不同的評價，學生通過不同的角色感受老支書形象的豐富性。追問不止于此，教師還可以繼續(xù)追問：“如果課文沒有最后四個自然段，你會怎么看待這位老支書？”“為什么作者在課文結尾揭示老支書和小伙子的父子關系，而不是在第15自然段？”

這樣的追問讓學生一點點走向文本深處，體會到小說中的人物形象是在情節(jié)和環(huán)境中進行塑造的，要善于抓住人物的語言、動作、神態(tài)等把握人物形象；這樣的追問通過移情體驗、換位思考等方法，讓學生從多種角度看待人物，完整理解人物形象，領會作者的寫作藝術。教師在獨立閱讀中，不斷調動學生的閱讀經驗，產生新的閱讀期待，將學生思維帶向全面、深入。

（二）抓住學生回答，適時追問

閱讀教學是學生與教師、文本等的對話，對話不斷引發(fā)新的思考。因此，課堂上的對話生成是值得教師關注的追問切入點。及時抓住學生對話中的閃光點或質疑點進行追問，能夠大大提升學生思維的批判性。

追問，讓學生在思考的基礎上產生新的問題，再不斷轉換角度得出新的思考結果。學生的思維循著一連串追問在文本中來回行走，獲得更深層的閱讀體驗，產生具有批判性的、更加全面的思考。在此過程中，沿著“問題生成—思考—探究批判—再思考—解決問題”的路徑，不斷發(fā)展著思維的批判性[4]。

語文是以語言為工具進行思維和表達的學科，學會以語言為工具進行思維，并把思維的結果用語言表達出來，從而掌握人類這一最基本、最重要的思維和表達方式，是語文學科最核心、最獨特的教育功能。語文教學的形式應是豐富多樣的，其本源乃為調動學生“學”之積極性，開拓學生“讀”之獨見性，引導學生“思”之深入性。語文閱讀教學中，教師要不斷引導學生通過豐富多樣的閱讀方式品味語言文字，發(fā)展學生思維品質。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5.

[2]周燕.“畫”有妙天地，學得巧自然[J].新課程導學，2020：40.

[3]廖聰文.基于批判思維的課堂追問策略[J].中小學課堂教學研究，2020：54

[4]歸云.語文“課堂追問”培養(yǎng)學生批判性思維[J].教育科學論壇，2019：60.

責任編輯：丁偉紅

收稿日期：2023-01-05

作者簡介：毛麗平，南京市小營小學書記、校長，高級教師，江蘇省教科研先進個人，南京市第三屆“陶行知獎”獲得者。