王安安 梁燕

［摘要］校企合作是影響高職學校辦學效能的關鍵因素，也是高水平專業(yè)群建設的重要內(nèi)容。當前，專業(yè)群需要深化校企合作已成廣泛共識，但對其質(zhì)量或成效的關注卻并未相應增強，存在著協(xié)同評價機制尚未建立、評價指標體系適切性不足、評價功能漂移定勢等現(xiàn)實困境。研究認為，可以構建“愿景共塑、資源整合、過程優(yōu)化、成效達成”四維評價模型，并從多元主體協(xié)同參與的評價機制構建、“基礎+差異”的結構化評價指標開發(fā)、診斷改進功能強化等方面深化推進評價工作，切實推動高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量的整體性躍升。

［關鍵詞］高職學校專業(yè)群；校企合作；質(zhì)量評價；理論審視；推進方略

［作者簡介］王安安（1980- ），女，浙江寧海人，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院產(chǎn)學研合作中心主任，助理研究員，碩士。（浙江? 杭州? 310018）梁燕（1982- ），女，天津人，浙江大學教育學院在讀博士，浙江建設職業(yè)技術學院，講師。（浙江? 杭州? 311231）

［基金項目］本文系2021—2022年度浙江省高校重大人文社科攻關計劃資助項目“高等職業(yè)學校專業(yè)負責人質(zhì)量文化領導研究”的階段性研究成果。（項目編號：2023GH073，項目負責人：周應中）

［中圖分類號］G717? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）10-0035-07

2019年4月，教育部、財政部印發(fā)《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》，正式實施“雙高計劃”，集中力量建設50所左右高水平高職學校和150個左右高水平專業(yè)群，每所高水平高職學校須同時完成2個專業(yè)群建設任務。高水平專業(yè)群建設被擺在了高職教育發(fā)展進程中更加突出的位置，成為高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要發(fā)力點。四年來，學者們對高水平專業(yè)群建設展開了豐富的理論實踐研究，從建設初期的政策文件解讀、組群邏輯探討到中期的行動實證分析、評價體系構建，產(chǎn)生了諸多研究成果。與此同時，產(chǎn)教融合、校企合作作為職業(yè)教育發(fā)展的主線，受到學界的高度關注，關于其評價問題，有學者提出以效能評價補充當前績效評價的管理工具導向，有學者從“雙高計劃”產(chǎn)教融合、人才培養(yǎng)等不同維度細化評價體系，有學者以校企合作有效性為邏輯起點構建其質(zhì)量評價標準?？傮w來說，高職學校必須重視深化校企合作，這已是各界的共識。但是，聚焦高職學校專業(yè)群（以下簡稱“專業(yè)群”）校企合作的研究還不夠深入，尤其是對其質(zhì)量或成效的關注并未相應增強。筆者認為，評價具有重要的指揮棒作用，開展質(zhì)量評價既是專業(yè)群校企合作實踐的必要環(huán)節(jié)，也對專業(yè)群深化校企合作具有重要的引導和推動作用。鑒于此，本研究分析了專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的內(nèi)涵，并基于現(xiàn)實困境對其進行理論審視與實踐探討。

一、高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的內(nèi)涵界定與困境探尋

當前高職學校校企合作評價都嵌套在學校辦學綜合績效評價中，評價結果對評價對象內(nèi)部發(fā)展動力的調(diào)動和傳導作用間接且有限。由于缺乏專門性評價實踐，作為高職學校校企合作最基本載體的專業(yè)群，在校企合作過程中存在的根本性、長期性問題不能得到系統(tǒng)呈現(xiàn)和改進。因此，有必要基于現(xiàn)實困境，探尋更具針對性的專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價，發(fā)揮評價引導、激勵、診斷和改進功能，推動高職學校校企合作重心下移，走向縱深發(fā)展。

（一）高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的內(nèi)涵界定

質(zhì)量具有主觀性、歷史性、地域性及實踐性等特征，是一個多維度的概念。具體到職業(yè)教育，較為典型的質(zhì)量觀有需求論質(zhì)量觀、適應論質(zhì)量觀、人的發(fā)展質(zhì)量觀、顧客滿意質(zhì)量觀、全面質(zhì)量觀、產(chǎn)品質(zhì)量觀等。多樣化的職業(yè)教育質(zhì)量觀實質(zhì)上是不同哲學觀在職業(yè)教育實踐過程中不斷沖突和融合的反映。但整體來說，從職業(yè)教育功能角度出發(fā)，強調(diào)職業(yè)教育主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展，滿足經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展需求的質(zhì)量觀占據(jù)主導地位。專業(yè)群校企合作是專業(yè)群與行業(yè)企業(yè)合作共建并生產(chǎn)職業(yè)教育產(chǎn)品（包括人才培養(yǎng)、技術創(chuàng)新、社會服務等）的活動，其質(zhì)量主要指其產(chǎn)品及諸質(zhì)量要素符合經(jīng)濟社會發(fā)展和利益相關者需求的程度。其中，質(zhì)量要素包括專業(yè)群與企業(yè)合作共建的背景、目標、計劃、實踐過程及成效等，利益相關者包括師生、企業(yè)、政府、社會等。

評價在教育領域同樣是一個使用頻率很高的概念，指依據(jù)那些被認為是有效的和可靠的測量數(shù)據(jù)（包括定性和定量）達成的一種價值判斷，并且對一個項目（或評價對象）評價的實際結果和預期結果進行比較。質(zhì)量評價是保障和提高質(zhì)量的必要途徑，是在遵循具體質(zhì)量準則的基礎上，對特定對象滿足規(guī)定要求的能力進行的系統(tǒng)性考量。按照現(xiàn)代質(zhì)量管理理念，一個組織控制和管理質(zhì)量的基本途徑就是發(fā)展評價能力，以便能夠及時“確定做得怎樣”“發(fā)現(xiàn)錯在哪里”“知道怎樣修正”。質(zhì)量評價體系是能夠向管理人員連續(xù)反饋一個組織運行狀況、識別獲得成功的潛能，并盡早發(fā)現(xiàn)問題以保證及時調(diào)整的工具。

通過對“高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量”和“質(zhì)量評價”的理解，結合職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟密切聯(lián)系的特點，可以認為專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價應具備三個基本特征：一是協(xié)同性。專業(yè)群校企合作的利益相關者都應作為評價主體認同且愿意參與質(zhì)量評價，多元主體在評價中的權益和職責能夠得到回應和落實。二是系統(tǒng)性。專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價是專門、系統(tǒng)且自成體系的，在評價目標、主體、內(nèi)容、標準、方法等方面均需體現(xiàn)自身特性，評價實施需有科學的標準和完整的流程。三是結構性。校企合作貫穿專業(yè)群建設全過程，每一環(huán)節(jié)的存在和改變都會影響質(zhì)量生成的過程和結果，因此其評價內(nèi)容應盡可能涵蓋其關鍵內(nèi)容和各個質(zhì)量要素，根據(jù)各要素的重要程度形成評價標準，同時依據(jù)不同階段的價值訴求動態(tài)調(diào)整。

綜上所述，高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的內(nèi)涵可概括為：依據(jù)高職學校專業(yè)群校企合作的性質(zhì)和目的，以一定的質(zhì)量原則和科學的質(zhì)量標準，選擇適用的評價方法，對專業(yè)群與企業(yè)合作共建的產(chǎn)品和合作共建的背景、目標、計劃、實踐過程及成效等質(zhì)量要素符合利益相關者的程度和預期成效作出考量與判斷，進而提出改進策略，促進專業(yè)群校企合作質(zhì)量持續(xù)提升。

（二）高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的困境探尋

基于對專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價內(nèi)涵的理解，考察高職學校校企合作質(zhì)量評價實踐，發(fā)現(xiàn)目前專業(yè)群校企合作的質(zhì)量評價主要有三方面困境：

第一，促進利益相關者行使協(xié)商權利的協(xié)同評價機制尚未建立。專業(yè)群校企合作涉及多維度、多層面的利益相關者，不同類型的利益相關者的價值訴求和作用程度各不相同。美國學者米切爾（Mitchell）等人將利益相關者劃分為三類：一是確定型，同時擁有三種屬性（合法性、權力性和緊迫性）；二是預期型，擁有三種屬性中任意兩種；三是潛在型，只具備三種屬性中的其中一種。根據(jù)這一理論，專業(yè)群校企合作中的確定型利益相關者包括教師、學生，預期型包括政府、學校投資者等，潛在型包括第三方組織等。無論是哪種類型的利益相關者，都應成為專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價主體參與評價。這種參與不是指每個利益相關者按同一標準行使權利與義務，而是根據(jù)不同的參與程度，達成一種相對平衡的狀態(tài)。但現(xiàn)實的質(zhì)量評價，由于高職學校處于行政問責制度下，無論是評價指標、標準設置還是評價機制構建，其均自覺或不自覺地為了迎合政策偏好而忽視內(nèi)外部其他主體的價值需要，導致利益相關者只有參與建設的義務，而沒有溝通協(xié)商的權利，參與評價的動力不足，參與者與質(zhì)量評價的聯(lián)動性不足。

第二，嵌套在辦學綜合績效評價中的評價指標體系適切性不足。如前所述，當前對專業(yè)群校企合作的評價都嵌套在對學校辦學績效評價中，而辦學績效評價更多發(fā)揮的是政策工具作用，帶有外部問責屬性。學校迫于競爭壓力會在對校企合作、專業(yè)群等內(nèi)部評價中，優(yōu)先適應并傳導績效評價主導要素，忽略教師、學生、企業(yè)等核心利益主體關切的評價要素。同時，由于目前沒有針對專業(yè)群校企合作質(zhì)量開展專門性評價，涵蓋在辦學綜合績效評價中的評價指標不能體現(xiàn)專業(yè)群層面和學校層面、專業(yè)層面校企合作的差異。三個層面的校企合作有聯(lián)系，但也有區(qū)別。針對不同層面的評價肯定要有差異，而嵌套在辦學綜合績效評價中的專業(yè)群校企合作評價指標體系無法體現(xiàn)差異，缺少針對性。

第三，重結果輕改進的評價功能漂移定勢仍然存在。開展評價的目的是檢驗與改進，改進是檢驗的行動落實，是評價對象實現(xiàn)質(zhì)量提升的關鍵。受傳統(tǒng)評價模式的影響，當前職業(yè)教育領域的各類評價都存在著重結果輕改進的現(xiàn)象，涉及專業(yè)群校企合作質(zhì)量的評價也不例外。評價對象將主要精力花在數(shù)據(jù)采集加工、材料撰寫等方面，對一些模式、機制、文化、特色等軟性成效關注不足。加上評價周期與校企合作項目周期、改革周期不一致，專業(yè)群為了追求短期成效，通常不輕易嘗試深層次、長遠性的校企合作改革創(chuàng)新。質(zhì)量評價除了具有鑒定、導向功能，還具有激勵、診斷、調(diào)節(jié)和改進等功能，但后者往往在實踐中不能被很好地開發(fā)和應用。受評價結論的等級觀念和評價結果的問責工具影響，導致專業(yè)群關注同行指標多過剖析自身問題，各評價主體和對象對過程性診斷與改進關注不夠，對反饋改進成效的持續(xù)跟蹤動力不足，評價結果無法有效傳遞給利益相關者并轉(zhuǎn)化為改進行動，不能推動專業(yè)群校企合作在周期性的診斷與改進中螺旋式提升質(zhì)量。

二、高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的模型建構

為破解現(xiàn)階段專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的現(xiàn)實困境，探索其評價結構與運行機制，筆者基于專業(yè)群校企合作發(fā)展的階段特征和“群”特性，借鑒相關評價模型理論，引導和檢驗專業(yè)群校企合作質(zhì)量與成效，對專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價展開理論模型建構，以此分析評價內(nèi)容維度。

（一）高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的四維模型

專業(yè)群校企合作是一種多元主體參與、全時空領域的全局性活動，其質(zhì)量評價的根本目的是促進自我發(fā)展，構建涵蓋各質(zhì)量要素和各質(zhì)量管理環(huán)節(jié)的評價框架至關重要。專業(yè)群校企合作的跨界性和復雜性，決定了其質(zhì)量評價必然是復雜且多維的，但作為一項系統(tǒng)工程，專業(yè)群校企合作全過程必然會遵循要素投入、過程實施、質(zhì)量生成三個環(huán)節(jié)。IPO評價模型是一種基于系統(tǒng)論視角，運用“輸入—過程—結果”對系統(tǒng)工程進行評價的經(jīng)典理論模型，對專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價具有適切性，為其評價提供了理論原型。而專業(yè)群校企合作又是一種滿足多元主體價值需求的活動，合作關系涉及專業(yè)群與學校、專業(yè)與專業(yè)、專業(yè)群與企業(yè)等，因此合作目標共享與愿景塑造不可或缺，甚至是資源整合和合作實施的基本前提。專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價除了關注投入、過程、成效，還必須關注合作愿景。因此，本文主張從目標愿景、投入資源、實施過程和產(chǎn)出成效對專業(yè)群校企合作質(zhì)量進行系統(tǒng)性評價，構建“愿景共塑、資源整合、過程優(yōu)化、成效達成”的四維評價模型。

四維評價模型覆蓋專業(yè)群校企雙方深度互融、共建共生的全過程、各環(huán)節(jié)、關鍵質(zhì)量要素及各方利益達成度，體現(xiàn)了系統(tǒng)性。評價的本質(zhì)是一種心理建構，專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價是利益相關者共同參與“心理建構”的過程。根據(jù)第四代評價理論，必須以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評價的要素，充分關注價值多元，對利益相關者賦權，以“應答—協(xié)商—共識”為途徑，達成共同的“心理建構”。四維模型以愿景塑造為開展校企合作的前提，且資源、過程、成效分別體現(xiàn)合作愿景的保障、實現(xiàn)和達成，契合了第四代評價理論的主張，表明該模型不僅基于時間維度進行構建，還具有價值意蘊?！皯稹獏f(xié)商—共識”的過程也是發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，是各主體參與評價、診斷、改進的過程。因此，四維模型堅持校企合作過程動態(tài)發(fā)展原則，既關切終結性評價，又重視評價的形成和診斷功能，體現(xiàn)了發(fā)展性?；谀繕嗽妇啊⑼度胭Y源、實施過程、產(chǎn)出成效四個維度的質(zhì)量評價及其系統(tǒng)性、價值性、發(fā)展性的分析，可以構建基于多元主體協(xié)商的高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量四維評價框架圖（見圖1）。

（二）高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的內(nèi)容分析

專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價內(nèi)容，主要從“愿景共塑、資源整合、過程優(yōu)化、成效達成”四個關鍵點，即從“愿景”“資源”“過程”“成效”四個維度進行建構。筆者收集了一部分由教育主管部門、專業(yè)性評估機構和高職學校開發(fā)的各類高職教育質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)中有關產(chǎn)教融合、校企合作的監(jiān)測點，同時圍繞專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價內(nèi)容開展了專家訪談，并基于四維評價模型對評價要素和監(jiān)測點進行了梳理。

第一，基于“愿景”維度。合作愿景塑造的深層動力是專業(yè)與專業(yè)之間、專業(yè)群與企業(yè)之間合力的凝聚，具體表現(xiàn)為合作目標的設定與共識，以及為目標實現(xiàn)而構建的合作機制和組建的合作團隊，因此本維度主要圍繞目標和支撐目標實現(xiàn)的兩個要素——機制和團隊進行評價。其一，合作目標包括專業(yè)群基于產(chǎn)業(yè)群、技術鏈發(fā)展確立的校企合作戰(zhàn)略目標、可執(zhí)行的校企合作戰(zhàn)略規(guī)劃、分年度實現(xiàn)的校企合作計劃等。其二，合作機制包括專業(yè)群建立的校企合作制度、校企合作議事規(guī)則、常態(tài)化的合作運行機制、合作協(xié)調(diào)機制、專業(yè)群內(nèi)部融合機制等。其三，合作團隊包括專業(yè)群校企合作的組織架構、團隊結構等。

第二，基于“資源”維度。合作團隊按既定的目標和規(guī)劃去開發(fā)、整合、協(xié)調(diào)、分配專業(yè)群內(nèi)部和校企雙方的軟硬性資源以及能支撐合作的所有外部環(huán)境資源。一是教學資源，包括校企共同研制的專業(yè)群人才培養(yǎng)方案、共同開發(fā)的專業(yè)群共享課程或教材平臺、共享校內(nèi)實訓基地、共享校外實習基地等。二是項目平臺，包括專業(yè)群與合作企業(yè)在人才培養(yǎng)、技術研發(fā)、企業(yè)生產(chǎn)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、社會服務、文化傳承等方面商洽實施的合作項目和搭建的職教集團、職教聯(lián)盟、產(chǎn)業(yè)學院、協(xié)同創(chuàng)新中心、技術技能大師工作室、虛擬工廠等合作平臺。三是合作經(jīng)費，包括專業(yè)群投入經(jīng)費、企業(yè)投入經(jīng)費以及合作團隊以項目為載體多方籌措的經(jīng)費。

第三，基于“過程”維度?！霸u價具有治理的功能，是治理的工具，是治理實現(xiàn)目的的手段?！雹賹I(yè)群與企業(yè)合作質(zhì)量評價必須關注雙方推進戰(zhàn)略合作的實施過程與監(jiān)控，對專業(yè)群校企合作整體方案的實施、運行情況以及基于合作目標分解形成的任務（項目）開展形成性評價，一般由若干連續(xù)不斷的監(jiān)督、檢查、反饋、改進的循環(huán)構成?；诤献鲬?zhàn)略實施維度的評價分為三個子維度：一是合作動態(tài)，包括合作數(shù)據(jù)的收集與分析、數(shù)據(jù)的統(tǒng)籌管理、合作過程數(shù)據(jù)的及時更新等；二是機制運行，包括專業(yè)群與企業(yè)共建共享機制、校企合作平臺管理運行等；三是監(jiān)督診斷，包括合作戰(zhàn)略實施中的問題發(fā)現(xiàn)、問題改進和合作成效的有效監(jiān)督、預測與干預等。

第四，基于“成效”維度。成效維度主要關注專業(yè)群與企業(yè)的合作給專業(yè)群內(nèi)涵建設、學生和企業(yè)帶來的階段性績效和持續(xù)性效能、合作目標實現(xiàn)程度及實現(xiàn)目標的可持續(xù)能力，兼顧合作成效的形成性評價和建設過程的總結性評價。一是內(nèi)涵提升，包括專業(yè)群對區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的匹配度和支撐度、群共享教學資源庫、校企合作教學成果、技術交易到款額、教學質(zhì)量文化、專業(yè)群業(yè)內(nèi)影響力等。二是學生成長，包括學生獲獎、畢業(yè)生就業(yè)率與就業(yè)質(zhì)量、合作企業(yè)接受群內(nèi)畢業(yè)生就業(yè)、企業(yè)對畢業(yè)生滿意度等。三是企業(yè)效益，包括企業(yè)生產(chǎn)值、企業(yè)取得的政策性激勵、企業(yè)獲得的經(jīng)費或項目支持等。

三、高職學校專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的推進方略

當前，專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的組織主體仍需由高職學校擔任，也就是由學校自行負責專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的領導、規(guī)劃、推動和保障，努力尋求、吸引利益相關者參與評價。高職學校組織專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價，關鍵在于評價主體的多元性、評價指標的適切性和評價功能的全面性。為此，應基于四維評價框架，圍繞“誰來評價”“如何評價”等問題，從構建評價機制、開發(fā)評價指標、健全評價功能等方面推進評價，實現(xiàn)專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價活動的可行性和有效性。

（一）強化價值共享，構建多元主體協(xié)同參與的評價機制

評價關涉價值判斷，價值認同是評價有效性的前提，更是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的保障。校企合作的跨界性和專業(yè)群的系統(tǒng)性決定了專業(yè)群校企合作需要教育行政部門、行業(yè)組織、企業(yè)、專業(yè)性評估機構、學生家長、畢業(yè)生、在校生等諸多主體參與和諸多資源支持，因此其質(zhì)量評價必須充分考慮利益相關者的不同價值訴求，構建有助于多元主體協(xié)同參與的評價機制，進行協(xié)商性評價。

第一，協(xié)商構建評價目標。以尊重多元價值訴求為前提，以政策渠道、協(xié)商平臺、合作項目等為載體，針對性地開展評價宣傳，營造“共同構建”的生態(tài)環(huán)境，引導并贏得多元主體對評價工作的認同。賦予多元主體同等的評價主體地位和權利，通過協(xié)商將評價目標建立在相對共同的價值體系內(nèi)，達成評價共識，形成評價者和被評價者共同的評價愿景，激發(fā)多元主體的創(chuàng)新實踐動力。第二，開放多元評價渠道。專業(yè)群校企合作不僅分布在學校，還分布在行業(yè)企業(yè)，既有正式的也有非正式的，范圍開放、方式多樣，結果呈現(xiàn)又具有一定的抽象性。因此，其質(zhì)量評價不能局限于學?？臻g，應拓展到社會空間，靈活采取集中和分散相結合、網(wǎng)絡評估和現(xiàn)場評估相結合的評價形式，開放評價渠道，引入多元主體參與。第三，暢通訴求“應答”渠道。在評價指標建構、質(zhì)量證據(jù)搜集和評價結論研定過程中，重視各利益相關方的主張、困惑和爭議，通過搭建公共評價平臺、公開討論甚至辯論博弈的方式開展對話，吸納多方意見，“應答”各方訴求，尋求價值平衡點?？陀^理性地對待評價結論，協(xié)商探討評價結論的參考價值，找到實踐改進的突破點。

（二）立足“群”的特性，開發(fā)“基礎+差異”的結構化評價指標

本文建構的四維評價模型較好地契合了專業(yè)群校企合作的系統(tǒng)性、跨界性、復雜性等特征，符合專業(yè)群校企合作質(zhì)量生成的導向與邏輯，為具體的評價實踐提供了參照框架。但它是一個通用模型，在具體評價工作中還需在基本框架基礎上開發(fā)適切的評價指標體系。

第一，以專業(yè)群特性為邏輯起點確定評價要素。產(chǎn)業(yè)屬性決定了不同產(chǎn)業(yè)面向和區(qū)域生態(tài)的專業(yè)群在目標定位、服務面向和特色發(fā)展上各不相同，因此在評價要素設定上要充分考慮專業(yè)群校企合作在目標、基礎、規(guī)模、結構、類型和特色等方面的不同。評價要素既可以從現(xiàn)有的各類高職教育質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)中有關高職學校產(chǎn)教融合、校企合作的觀測點中擇取優(yōu)化，也可以邀請行業(yè)企業(yè)和同行專家共同研制開發(fā)體現(xiàn)專業(yè)群特性的觀測指標。第二，以“基礎指標+差異指標”的結構化形式架構指標體系?；A指標反映專業(yè)群校企合作的基本狀況，是整個指標體系的前提和基礎，評價標準相對統(tǒng)一，一般采用“達標制”；差異指標是更深入的考察和比較，體現(xiàn)專業(yè)群校企合作的絕對優(yōu)勢、相對漲勢和鮮明特色，評價內(nèi)容相對抽象，評價標準可以定性描述或以案例形式呈現(xiàn)，需要同行參與，一般采用“打分制”或“等級制”。通過“基礎+差異”結構化指標體系構建，不僅反映了專業(yè)群校企合作的質(zhì)量、水平及關鍵問題，更能夠解決單一指標使用時存在的不獨立甚至是相互包含與交叉的現(xiàn)象，從而提升評價結果有效性。第三，以層次分析法確定指標要素的權重。各指標要素在整個評價指標體系中所占比重，同樣體現(xiàn)著專業(yè)群校企合作的特色或評價重點。即使是評價要素大同小異，不同學校、不同產(chǎn)業(yè)面向的專業(yè)群在評價指標或觀測點的權重上也應結合評價愿景和目標形成差異。在權重確定上，一般由熟悉相應行業(yè)和專業(yè)的校企專家共同確定，先確定一級指標權重，然后折算各個二級指標內(nèi)容以及觀測點所分配權重。

（三）凸顯改進功能，注重評價過程跟蹤診斷和結論的多維應用

評價的目的不是證明，而是改進和提升，問題導向、診斷把脈、以評促升是質(zhì)量評價的目標定位。專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價的核心訴求不是要證明質(zhì)量的高與低，而是要尋求質(zhì)量的持續(xù)改進。要破除“專業(yè)群提交自評材料和數(shù)據(jù)—專家評價—管理部門審定”的評價模式，將評價結論的功能和價值定位為“診斷清單”，而非“排名榜單”，落實評價過程跟蹤診斷和結論的多維應用，凸顯評價的改進功能。

第一，數(shù)字治理賦能，提高預警診斷效能。應充分利用好各級教育主管部門、學校、研究機構以及人力資源和社會保障部、國家發(fā)展和改革委員會等口子采集或廣泛使用的關涉專業(yè)群校企合作的評價指標和考核要素。如條件允許，最好基于校本數(shù)據(jù)平臺或整合開發(fā)專門的校企合作數(shù)據(jù)平臺，擴大元數(shù)據(jù)采集覆蓋面，強化數(shù)字化技術的創(chuàng)新應用，基于不同主體、不同項目、不同領域多維度呈現(xiàn)數(shù)據(jù)畫像、動態(tài)跟蹤過程樣態(tài)，對校企合作過程中的人才培養(yǎng)、基地建設、師資培養(yǎng)、資源開發(fā)、技術服務等進行動態(tài)監(jiān)測評價，為各參與主體提供需要的、可靠的、可供利用的數(shù)據(jù)，推動各主體、對象間的互動、協(xié)作，促成目標達成和問題解決，激發(fā)各利益相關者參與實踐和評價的內(nèi)生動力，從根本上提高預測和診斷效能，保證持續(xù)改進的目標實現(xiàn)。第二，建立年報制度，凸顯內(nèi)外增值效益。不同專業(yè)群在服務面向、資源配置、發(fā)展基礎等方面存在差異，通過建立專業(yè)群校企合作質(zhì)量年報制度，一方面將評價重點從現(xiàn)有成績轉(zhuǎn)向“凈增量”，真實呈現(xiàn)一定時期內(nèi)專業(yè)群校企合作的目標達成度，體現(xiàn)其在一段時間內(nèi)的自我進步和增值效益；另一方面，將評價結果從“自己看”轉(zhuǎn)向“大家看”，通過豐富年報呈現(xiàn)形式和內(nèi)容，為外部利益相關主體提供針對性的年報“畫像”，展現(xiàn)其在參與過程中的貢獻和問題，體現(xiàn)外部力量在一段時間內(nèi)支持和推動專業(yè)群深化校企合作的“效能增量”，為其提供改進和結果應用依據(jù)，呈現(xiàn)評價結果應用的多維性。第三，激勵整改并重，持續(xù)聚集發(fā)展效能。發(fā)揮評價主體職能，根據(jù)評價結果從宏觀、中觀、微觀等不同層面落實激勵兌現(xiàn)，如依據(jù)合作成效落實對參與企業(yè)的人才、政策、資金兌現(xiàn)政策，根據(jù)合作績效動態(tài)調(diào)整專業(yè)群校企合作的資金投入及人員待遇。強化整改功能，針對評價中診斷出來的問題啟動“應答—協(xié)商”機制，推動利益相關者共同參與問題研討和方案協(xié)商，形成可操作的整改方案并加以持續(xù)性的跟蹤落實，建立“評價—治理—再評價—再治理”的循環(huán)發(fā)展過程，在不斷參與和履職中推動利益相關者的互動和協(xié)作，持續(xù)釋放發(fā)展的效能。

綜上所述，當下嵌套在辦學綜合績效評價中的專業(yè)群校企合作質(zhì)量評價面臨一定的現(xiàn)實困境與問題，需基于合作愿景塑造、合作資源整合、合作戰(zhàn)略實施、合作成效產(chǎn)出四個維度對其進行評價模型建構及理論審視，并從構建評價機制、開發(fā)評價指標、健全評價功能等方面改進評價工作，尋求突破路徑，促進專業(yè)群校企合作質(zhì)量的整體性躍升。

［注釋］

①周作宇.論教育評價的治理功能及其自反性立場［J］.華東師范大學學報：教育科學版，2021（8）：6.

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