解會(huì)欣 楊一鳴 王文靜

［摘 要］ 嬰幼兒語(yǔ)言能力在個(gè)體發(fā)展中具有重要價(jià)值。親子共讀被證實(shí)對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展有重要作用。為進(jìn)一步識(shí)別出親子共讀中能夠有效預(yù)測(cè)嬰幼兒語(yǔ)言能力的因素，本研究以52對(duì)親子為研究對(duì)象，考察親子共讀中母親言語(yǔ)數(shù)量和親子交互對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：親子共讀中母親言語(yǔ)數(shù)量遠(yuǎn)高于嬰幼兒，嬰幼兒主動(dòng)言語(yǔ)較少，以回應(yīng)母親的提問(wèn)為主；母親言語(yǔ)數(shù)量不能預(yù)測(cè)嬰幼兒語(yǔ)言能力，且高輸入組嬰幼兒語(yǔ)言能力略低于低輸入組；在控制嬰幼兒月齡、家庭平均月收入、母親受教育水平和母親言語(yǔ)數(shù)量后，共讀過(guò)程中親子所經(jīng)歷的話輪數(shù)量可以正向預(yù)測(cè)嬰幼兒語(yǔ)言能力；親子共讀可以分為合作式共讀、平行式共讀、沉默式共讀三種類(lèi)型，合作式共讀下嬰幼兒語(yǔ)言能力顯著高于沉默式共讀。家長(zhǎng)不僅應(yīng)根據(jù)嬰幼兒年齡進(jìn)行語(yǔ)言輸入，而且應(yīng)改變傳統(tǒng)的成人讀、嬰幼兒聽(tīng)的共讀模式，提高共讀過(guò)程中的親子交互，善用提問(wèn)和反饋開(kāi)展高質(zhì)量的合作式親子共讀。

［關(guān)鍵詞］ 親子共讀；母親言語(yǔ)數(shù)量；親子交互；嬰幼兒語(yǔ)言能力

一、問(wèn)題提出

嬰幼兒期作為個(gè)體發(fā)展的重要階段，對(duì)兒童今后各方面，包括語(yǔ)言、個(gè)性和社會(huì)性、情緒等方面的發(fā)展至關(guān)重要。其中，嬰幼兒時(shí)期語(yǔ)言能力發(fā)展尤其重要。這一階段兒童語(yǔ)言能力可以預(yù)測(cè)其學(xué)齡期，甚至青春期的讀寫(xiě)、口頭表達(dá)及閱讀理解等各項(xiàng)能力，[1]還與兒童數(shù)字理解、執(zhí)行能力、社會(huì)交往能力等有關(guān)。[2]如果這一時(shí)期出現(xiàn)語(yǔ)言發(fā)育遲緩或者落后，會(huì)對(duì)其今后各項(xiàng)技能，尤其是語(yǔ)言和讀寫(xiě)技能產(chǎn)生不良影響。[3][4]此外，語(yǔ)言發(fā)展障礙兒童通常還會(huì)伴有情緒和行為問(wèn)題，表現(xiàn)為注意缺陷、多動(dòng)、易沖動(dòng)等，對(duì)其人際交往及自我概念形成具有不良影響。[5]

鑒于嬰幼兒語(yǔ)言能力在個(gè)體發(fā)展中的重要價(jià)值，研究者針對(duì)影響嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的因素展開(kāi)研究，識(shí)別出了包括個(gè)體層面和環(huán)境層面在內(nèi)的一系列影響因素。其中，個(gè)體層面因素主要包括嬰幼兒月齡、性別等。[6][7][8]家庭收入、撫養(yǎng)人受教育程度、日常交流和互動(dòng)、家庭閱讀環(huán)境是研究者識(shí)別出的影響嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的重要環(huán)境因素。[9][10][11]其中，家庭中所擁有的閱讀資源和開(kāi)展閱讀類(lèi)活動(dòng)的豐富程度，即家庭閱讀環(huán)境（Home Literacy Environment，HLE）是影響嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的一項(xiàng)重要因素。[12][13][14]在家庭閱讀環(huán)境中，親子共讀（Shared Book Reading，SBR）作為一種獨(dú)特的由成人和兒童共同進(jìn)行的家庭閱讀類(lèi)活動(dòng)受到了研究者的關(guān)注。

親子共讀指“在輕松、愉快的親子氛圍中，父母或主要養(yǎng)育者和兒童共同閱讀圖書(shū)，并圍繞閱讀內(nèi)容展開(kāi)討論、交流的一種分享性、個(gè)別化閱讀活動(dòng)”。[15][16][17]多項(xiàng)研究表明，親子共讀能顯著促進(jìn)嬰幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展。[18][19][20]如親子共讀頻率能預(yù)測(cè)兒童的詞匯量和詞匯命名速度，以及后期的朗讀準(zhǔn)確性和流暢性。[21]針對(duì)閱讀障礙兒童的研究也發(fā)現(xiàn)，父母在家庭中鼓勵(lì)兒童閱讀、親子共讀與閱讀障礙的減少存在相關(guān)。[22]考察親子共讀中哪些因素與嬰幼兒語(yǔ)言能力相關(guān)，研究者關(guān)注到了親子交互。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和支架理論，成人在互動(dòng)過(guò)程中通過(guò)提問(wèn)、對(duì)兒童話語(yǔ)進(jìn)行重復(fù)或拓展、對(duì)兒童進(jìn)行引導(dǎo)等方式為兒童提供多種形式的語(yǔ)言支架，激活其“最近發(fā)展區(qū)”，幫助其建構(gòu)和內(nèi)化所聽(tīng)到的語(yǔ)言內(nèi)容，能有效促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展，[23]如兒童能夠習(xí)得更多詞匯知識(shí)，在標(biāo)準(zhǔn)化表達(dá)性詞匯測(cè)驗(yàn)中表現(xiàn)更好。[24][25][26]此外，親子交互還能促進(jìn)更多親子共讀行為發(fā)生，父母對(duì)親子共讀的態(tài)度也更積極。[27]

除親子交互外，成人的語(yǔ)言輸入可能是親子共讀促進(jìn)嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的另一重要因素。對(duì)于沒(méi)有識(shí)字能力的嬰幼兒而言，共讀過(guò)程中成人運(yùn)用語(yǔ)言對(duì)圖畫(huà)進(jìn)行描述，對(duì)故事進(jìn)行講述，為嬰幼兒輸入大量語(yǔ)言刺激，有助于其之后的語(yǔ)言輸出和表達(dá)。同時(shí)，親子共讀以書(shū)本為媒介，成人在此過(guò)程中所使用的語(yǔ)言更豐富、規(guī)范，能在很大程度上彌補(bǔ)日常交流中語(yǔ)言簡(jiǎn)單、隨意、邏輯性差的不足，幫助兒童掌握更高質(zhì)量語(yǔ)言。研究者已經(jīng)在日常交流情境中證實(shí)，成人語(yǔ)言輸入量是影響兒童語(yǔ)言能力發(fā)展的重要因素之一。[28][29]但也有研究指出，相比語(yǔ)言輸入量，成人與兒童的交流，如話輪數(shù)量是更重要的影響因素。[30]對(duì)于親子共讀這一特殊的親子交流形式，成人語(yǔ)言輸入量、親子交互這二者與兒童語(yǔ)言能力之間的關(guān)系如何？怎樣的親子共讀為高質(zhì)量親子共讀？這一系列問(wèn)題均有待深入探討。

此外，相比國(guó)外在親子共讀方面較為豐富的理論和實(shí)踐研究，國(guó)內(nèi)關(guān)于親子共讀的研究多是在經(jīng)驗(yàn)層面論述親子共讀的重要性、共讀資源的選擇和使用、指導(dǎo)策略，或以某個(gè)幼兒園、地區(qū)為例分析親子共讀現(xiàn)狀等，[31][32]也或者對(duì)已有研究進(jìn)行綜述。[33][34][35]實(shí)證研究較少且不夠深入，已有研究也多是面向在幼兒園階段的兒童。[36][37]而兒童進(jìn)入幼兒園之后，主要活動(dòng)場(chǎng)所發(fā)生變化，與其互動(dòng)較多的個(gè)體由父母變?yōu)榻處熀屯?，很難將家庭中有關(guān)因素，如父母和兒童之間所進(jìn)行的親子共讀分離出來(lái)進(jìn)行考察。因此，本研究選取未進(jìn)入幼兒園的嬰幼兒及其母親作為被試，嘗試回答親子共讀過(guò)程中母親言語(yǔ)數(shù)量和親子交互這二者與嬰幼兒語(yǔ)言能力之間的關(guān)系及其獨(dú)特作用，識(shí)別高質(zhì)量親子共讀特征，在理論層面從研究對(duì)象、內(nèi)容兩方面對(duì)本領(lǐng)域研究做出補(bǔ)充，在實(shí)踐層面為廣大家長(zhǎng)和教育工作者更好地開(kāi)展親子共讀實(shí)踐活動(dòng)、更科學(xué)地進(jìn)行早期教育提供依據(jù)。

二、研究方法

（一）被試

本研究通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和幼兒園親子班共招募到63對(duì)親子。被試來(lái)自北京市4個(gè)區(qū)縣（2個(gè)城區(qū)，2個(gè)近郊區(qū)縣）。征得被試同意后對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程全程錄像。在親子共讀過(guò)程中，2名嬰幼兒全程注意力不集中，3份錄像語(yǔ)音識(shí)別度較差無(wú)法進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，2份錄像不完整，1名嬰幼兒母親受教育水平缺失，因此剔除以上8份數(shù)據(jù)；8～16個(gè)月（小齡組）只有一對(duì)親子，無(wú)法做分齡比較，予以剔除；由于研究基于本次共讀與日常生活中的親子共讀狀態(tài)基本一致的前提，因此刪除兩對(duì)自我報(bào)告尚未開(kāi)始親子共讀的親子。最終，共52對(duì)親子，嬰幼兒平均月齡30.48個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差7.93，最大月齡46個(gè)月，最小月齡19個(gè)月。分為兩個(gè)年齡組，低齡組（19～30個(gè)月）30人，大齡組（31～46個(gè)月）22人。具體信息見(jiàn)表1。

（二）研究工具

1. 家庭基本情況調(diào)查表。

用于了解嬰幼兒及其家庭基本情況，包括嬰幼兒性別、月齡、是否獨(dú)生、家庭平均月收入、母親受教育水平等。

2. 語(yǔ)言評(píng)估工具。

由于本研究被試年齡范圍跨度較大（19～46個(gè)月），較小月齡嬰幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力弱，注意力集中時(shí)間短，易受情境影響，直接對(duì)嬰幼兒施測(cè)會(huì)嚴(yán)重影響結(jié)果的準(zhǔn)確性。為保證評(píng)估結(jié)果能準(zhǔn)確反映嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展水平，根據(jù)嬰幼兒月齡選擇語(yǔ)言評(píng)估工具和評(píng)估方式，并將結(jié)果轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分進(jìn)行后續(xù)分析。針對(duì)30月齡以下嬰幼兒語(yǔ)言能力的評(píng)估，選用《漢語(yǔ)溝通發(fā)展量表》，由母親采取自我報(bào)告的方式進(jìn)行；針對(duì)30月齡以上嬰幼兒的評(píng)估，采用“學(xué)齡前兒童普通話口語(yǔ)能力測(cè)試”，由經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的主試對(duì)嬰幼兒進(jìn)行一對(duì)一現(xiàn)場(chǎng)測(cè)試。

《漢語(yǔ)溝通發(fā)展量表》（Putonghua Communicative Development Inventory，PCDI），由譚霞靈（Twila Tardif）等在MacArthur《溝通發(fā)展量表》（MacArthur Communicative Development Inventory，MCDI）的基礎(chǔ)上進(jìn)行漢化和標(biāo)準(zhǔn)化，采用父母報(bào)告的方式對(duì)8～30個(gè)月嬰幼兒早期語(yǔ)言發(fā)展情況進(jìn)行評(píng)估。量表的內(nèi)部一致性信度為0.71＜r＜0.95，重測(cè)信度為0.42＜r＜0.91。[38]量表包含8～16個(gè)月和16～30個(gè)月兩個(gè)分量表，其中16～30個(gè)月分量表包含表達(dá)性詞匯和句子復(fù)雜性兩方面的評(píng)估內(nèi)容。該量表有長(zhǎng)表和短表兩個(gè)版本。本研究采用長(zhǎng)表，含24個(gè)類(lèi)別共799個(gè)詞匯和27種句式，由母親勾選出嬰幼兒能夠自主產(chǎn)出的詞匯及能運(yùn)用的句子結(jié)構(gòu)，得到詞匯表達(dá)和句子復(fù)雜性兩個(gè)分量表成績(jī)，依據(jù)月齡常模表得到兩個(gè)百分位數(shù)，分別轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)分后相加作為最終評(píng)估結(jié)果。分?jǐn)?shù)越高，嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展水平越高。將母親報(bào)告結(jié)果與嬰幼兒在親子共讀過(guò)程中產(chǎn)出語(yǔ)言進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)：語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)分與去掉重復(fù)后嬰幼兒每分鐘產(chǎn)出的詞匯數(shù)相關(guān)系數(shù)為0.356，P<0.01；與嬰幼兒每分鐘所產(chǎn)出的句子數(shù)相關(guān)系數(shù)為0.296，P<0.05。母親報(bào)告結(jié)果可靠。

學(xué)齡前兒童普通話口語(yǔ)能力測(cè)驗(yàn)（Mandarin Oral Language Screener？鄄Preschool， MOLS？鄄P），由美國(guó)特拉華大學(xué)言語(yǔ)與語(yǔ)言障礙系盛欐老師團(tuán)隊(duì)研發(fā)，用于評(píng)估學(xué)齡前兒童口語(yǔ)能力發(fā)展情況。由經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的主試對(duì)被試進(jìn)行一對(duì)一現(xiàn)場(chǎng)施測(cè)。測(cè)驗(yàn)包含詞匯、句式和語(yǔ)法三部分內(nèi)容，共139個(gè)題目，含理解性詞匯、表達(dá)性詞匯、被字句和把字句、特殊疑問(wèn)句，以及量詞和轄域詞。每部分測(cè)驗(yàn)指導(dǎo)語(yǔ)均由電腦讀出，以保證一致性。除表達(dá)性詞匯之外，測(cè)驗(yàn)方式均為要求幼兒根據(jù)電腦所說(shuō)內(nèi)容從4張圖片中選擇相應(yīng)圖片。過(guò)程中主試記錄被試所選圖片號(hào)碼，不進(jìn)行反饋。表達(dá)性詞匯的測(cè)驗(yàn)方式為圖片命名，要求幼兒說(shuō)出電腦所呈現(xiàn)圖片中物體的名稱(chēng)，主試進(jìn)行錄音。幼兒回答正確的項(xiàng)目總數(shù)為其原始得分，依據(jù)常模將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)年齡段的標(biāo)準(zhǔn)分進(jìn)行之后的統(tǒng)計(jì)分析。測(cè)驗(yàn)內(nèi)部一致性信度為0.93，效標(biāo)效度0.55～0.59。

3. 親子交互編碼表及母親言語(yǔ)數(shù)量統(tǒng)計(jì)工具。

親子交互反映的是共讀過(guò)程中母親和嬰幼兒的交互情況，具體為共讀過(guò)程中親子所經(jīng)歷的話輪數(shù)量、母親提問(wèn)和嬰幼兒回應(yīng)頻率、嬰幼兒主動(dòng)言語(yǔ)以及母親的反饋頻率幾項(xiàng)指標(biāo)，[39][40][41]編碼方案見(jiàn)下表。本研究采用清華大學(xué)自然語(yǔ)言處理與社會(huì)人文計(jì)算實(shí)驗(yàn)室研發(fā)的中文詞性分析工具包對(duì)轉(zhuǎn)錄文本的詞性進(jìn)行切分，利用Java語(yǔ)言寫(xiě)成的程序?qū)δ赣H每分鐘輸入的詞數(shù)、去重后詞數(shù)、句子數(shù)和平均句長(zhǎng)進(jìn)行計(jì)算，作為母親言語(yǔ)數(shù)量指標(biāo)。[42][43]

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1. 實(shí)驗(yàn)材料。

本研究選用瑞士童書(shū)作家莫妮克的無(wú)字圖畫(huà)書(shū)《反正》作為親子共讀材料。故事以兩只小老鼠為主人公，通過(guò)多個(gè)對(duì)頁(yè)呈現(xiàn)不同的反、正情境：黑和白，男和女，上和下、左和右、溫暖和寒冷、漆黑和光明、陽(yáng)光明媚和烏云密布……選取本書(shū)的理由首先是人物形象比較吸引孩子。小老鼠的角色在很多圖畫(huà)書(shū)里均有出現(xiàn)，對(duì)嬰幼兒而言比較熟悉，能獲得孩子的認(rèn)同感。其次，能更多地看到母親與嬰幼兒共讀過(guò)程的差異。如果提供的是有字書(shū)，經(jīng)預(yù)實(shí)驗(yàn)嘗試，大多數(shù)母親都只是照文字讀，親子共讀方式的差異很小。最后，可以更好地控制實(shí)驗(yàn)材料熟悉度。由于大部分母親日常很少選擇無(wú)字書(shū)給孩子講，所有被試均未接觸過(guò)實(shí)驗(yàn)材料的可能性較大。經(jīng)詢問(wèn)，除一位母親表示家里有這本書(shū)但沒(méi)為孩子講過(guò)之外，其他母親均第一次接觸該書(shū)。

2. 實(shí)驗(yàn)流程。

實(shí)驗(yàn)在安靜的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中進(jìn)行。每對(duì)親子進(jìn)到實(shí)驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)后，先讓嬰幼兒熟悉環(huán)境，主試與嬰幼兒互動(dòng)，幫助其適應(yīng)陌生情境。主試介紹實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮土鞒?，由母親簽署知情同意書(shū)。正式實(shí)驗(yàn)前，母親有10分鐘左右的時(shí)間熟悉圖畫(huà)書(shū)，構(gòu)思情節(jié)，要求盡量保持跟日常家庭中一致的共讀方式講完整本圖畫(huà)書(shū)，共讀時(shí)長(zhǎng)不限。實(shí)驗(yàn)后詢問(wèn)母親本次共讀和日常共讀的一致性（非常不一致、比較不一致、比較一致和非常一致）。52位母親均表示比較一致或非常一致。實(shí)驗(yàn)由2～3名心理學(xué)背景的碩博士共同完成，對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程進(jìn)行全程錄像。

（四）數(shù)據(jù)分析

對(duì)52段親子共讀視頻逐字轉(zhuǎn)錄，逐句編碼，共轉(zhuǎn)錄79 729字，編碼10 755條。轉(zhuǎn)錄工作由5位教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生完成，研究者逐一對(duì)轉(zhuǎn)錄文字和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)進(jìn)行核對(duì)。采用NVivo 11.0依據(jù)編碼表（表2）進(jìn)行親子交互的編碼。編碼者首先對(duì)編碼指標(biāo)及其含義進(jìn)行熟悉，就存在歧義的地方進(jìn)行討論。后隨機(jī)選取一對(duì)親子共讀視頻依據(jù)編碼表進(jìn)行逐句編碼，對(duì)編碼不一致的地方進(jìn)行討論、核實(shí)。再隨機(jī)選取8%的視頻由兩位編碼者共同編碼，一致性信度合格后，剩余的親子共讀視頻（46段）由其中一位編碼者單獨(dú)完成。經(jīng)計(jì)算，話輪部分編碼者一致性信度為0.85，其他部分一致性信度為0.84。

采用SPSS 25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。對(duì)親子共讀基本情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)并考察年齡組間差異；采用相關(guān)分析、分層回歸模型考察母親言語(yǔ)數(shù)量、親子交互對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用；采用聚類(lèi)分析、方差分析探討不同類(lèi)型親子共讀特征及其與嬰幼兒語(yǔ)言能力之間的關(guān)系。

三、研究結(jié)果與分析

（一）親子共讀基本情況及年齡組間差異

親子共讀基本情況包括共讀時(shí)長(zhǎng)、共讀過(guò)程中母親和嬰幼兒言語(yǔ)數(shù)量及親子交互幾方面。其中，母親和嬰幼兒言語(yǔ)數(shù)量包括母親和嬰幼兒每分鐘產(chǎn)出的詞匯數(shù)、去重后詞匯數(shù)、句子數(shù)及平均句長(zhǎng)；親子交互由親子每分鐘所經(jīng)歷的話輪數(shù)量、母親交互行為和嬰幼兒交互行為構(gòu)成。

1. 母親和嬰幼兒言語(yǔ)數(shù)量及年齡組間差異。

對(duì)共讀過(guò)程中母親和嬰幼兒的言語(yǔ)數(shù)量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表3。整體而言，親子共讀以母親輸入為主，母親言語(yǔ)數(shù)量遠(yuǎn)高于嬰幼兒言語(yǔ)數(shù)量。此外，不管是共讀時(shí)長(zhǎng)，還是母親和嬰幼兒言語(yǔ)數(shù)量均存在較大個(gè)體差異。最長(zhǎng)的一對(duì)親子共讀時(shí)長(zhǎng)將近20分鐘，最短不足4分鐘；有的母親每分鐘輸入45個(gè)不同詞語(yǔ)，而有的母親每分鐘輸入的不同詞語(yǔ)僅17個(gè)。

以上結(jié)果說(shuō)明了個(gè)體差異的存在，也可能與嬰幼兒的月齡有關(guān)。因此，對(duì)共讀時(shí)長(zhǎng)、母親和嬰幼兒言語(yǔ)數(shù)量在兩個(gè)年齡組間進(jìn)行差異分析，結(jié)果（見(jiàn)表4）發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)年齡組母親每分鐘輸入句子數(shù)存在顯著差異（P=0.003）；低齡組母親每分鐘輸入的句子數(shù)量高于大齡組母親；嬰幼兒去重后詞數(shù)存在年齡差異（P=0.041），大齡組幼兒每分鐘產(chǎn)出的去重后詞數(shù)高于低齡組。其他各項(xiàng)指標(biāo)均不存在年齡組間差異（P均>0.05）。

2. 親子交互情況及年齡組間差異。

對(duì)共讀過(guò)程中親子交互各指標(biāo)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)不同親子之間的交互情況存在較大差異。（見(jiàn)表5）以話輪為例，有的親子每分鐘經(jīng)歷的話輪數(shù)量多達(dá)5個(gè)，而有的親子每分鐘經(jīng)歷的話輪數(shù)量不足1個(gè)。在交互行為方面，母親提出問(wèn)題頻率較高，但對(duì)嬰幼兒所提出問(wèn)題的回答頻率較低；母親更經(jīng)常采取的反饋類(lèi)型為引導(dǎo)反饋和拓展反饋。嬰幼兒的主動(dòng)言語(yǔ)以提問(wèn)為主。同時(shí)，與主動(dòng)言語(yǔ)相比，嬰幼兒更傾向于對(duì)母親提出的問(wèn)題進(jìn)行回答。

考察親子交互各指標(biāo)在兩個(gè)年齡組間的差異，發(fā)現(xiàn)母親對(duì)嬰幼兒提出問(wèn)題進(jìn)行回答的頻率存在差異［F（1）=7.06， P=0.011］，大齡組母親回答嬰幼兒提出問(wèn)題的頻率高于低齡組母親，其他親子交互指標(biāo)在兩個(gè)年齡組間均不存在顯著差異。

（二）母親言語(yǔ)數(shù)量和話輪對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用

1. 母親言語(yǔ)數(shù)量對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用。

鑒于以往多項(xiàng)研究均發(fā)現(xiàn)嬰幼兒月齡、家庭平均月收入、母親受教育水平和嬰幼兒語(yǔ)言能力之間存在相關(guān)，因此，控制以上變量，計(jì)算母親言語(yǔ)數(shù)量各指標(biāo)和嬰幼兒語(yǔ)言能力之間的偏相關(guān)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，四項(xiàng)指標(biāo)與嬰幼兒語(yǔ)言能力之間相關(guān)均不顯著（P均>0.05）。（見(jiàn)表6）分別考察低齡組和大齡組母親言語(yǔ)數(shù)量和嬰幼兒語(yǔ)言能力之間的關(guān)系，亦未發(fā)現(xiàn)顯著結(jié)果（P均>0.05），母親言語(yǔ)數(shù)量無(wú)法預(yù)測(cè)嬰幼兒語(yǔ)言能力。根據(jù)母親每分鐘輸入詞數(shù)、去重后詞數(shù)、句子數(shù)和平均句長(zhǎng)進(jìn)行聚類(lèi)，將52對(duì)親子分為高輸入型（N=25）和低輸入型（N=27），單因素方差分析結(jié)果顯示，嬰幼兒語(yǔ)言能力在兩種類(lèi)型上的差異邊緣顯著（F（1，50）=3.130，P=0.083），高輸入組嬰幼兒語(yǔ)言能力低于低輸入組嬰幼兒。

2. 親子交互對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用。

根據(jù)羅密歐（Romeo，2018）等人的研究，將話輪數(shù)量作為評(píng)估親子交互程度的重要指標(biāo)。偏相關(guān)分析（控制嬰幼兒年齡、家庭平均月收入和母親受教育水平）結(jié)果發(fā)現(xiàn)，話輪數(shù)量和嬰幼兒語(yǔ)言能力之間顯著正相關(guān)（P=0.042）。采用分層回歸考察話輪對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用，第一層放入嬰幼兒月齡、家庭平均月收入和母親受教育水平，第二層放入母親言語(yǔ)數(shù)量（因?yàn)槟赣H言語(yǔ)數(shù)量各指標(biāo)之間存在多重共線性，提取一個(gè)主成分作為母親言語(yǔ)數(shù)量的衡量指標(biāo)），第三層放入話輪數(shù)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)模型3顯著［F（1，46）=5.39，P=0.025］，話輪數(shù)量能顯著預(yù)測(cè)嬰幼兒語(yǔ)言能力。（見(jiàn)表7）

（三）不同親子共讀類(lèi)型交互行為特征及其與嬰幼兒語(yǔ)言能力的關(guān)系

以上分析發(fā)現(xiàn)了話輪對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用。然而，話輪僅代表了互動(dòng)頻次，且話輪由母親和嬰幼兒的一系列行為構(gòu)成，包括母親提問(wèn)—嬰幼兒回應(yīng)—母親反饋，或嬰幼兒主動(dòng)言語(yǔ)（提問(wèn)/表達(dá)）—母親回答/回應(yīng)—嬰幼兒回應(yīng)—母親反饋等。接下來(lái)，本研究將依據(jù)母親和嬰幼兒交互行為進(jìn)行聚類(lèi)分析，識(shí)別不同親子共讀類(lèi)型，對(duì)其特征進(jìn)行分析，并考察嬰幼兒語(yǔ)言能力在不同共讀類(lèi)型上的差異，以期找到對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展最有幫助的、高質(zhì)量的親子共讀類(lèi)型。

1. 不同親子共讀類(lèi)型及其特征。

根據(jù)母親提出的問(wèn)題類(lèi)型（開(kāi)放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題）、嬰幼兒不同類(lèi)型回應(yīng)（真實(shí)有效回應(yīng)、簡(jiǎn)單回應(yīng)等）、母親不同反饋類(lèi)型（鼓勵(lì)反饋、引導(dǎo)反饋、拓展反饋、糾正反饋等）、嬰幼兒主動(dòng)提問(wèn)和母親回答各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行聚類(lèi)分析，結(jié)果分為三種親子共讀類(lèi)型（見(jiàn)表8），個(gè)案數(shù)分別為12、31和9。

考察三種共讀類(lèi)型交互行為特征，發(fā)現(xiàn)第三類(lèi)親子共讀中，母親傾向于提出開(kāi)放性問(wèn)題，采用引導(dǎo)和拓展反饋的頻率顯著高于其他兩組，嬰幼兒做出真實(shí)有效回應(yīng)和簡(jiǎn)單回應(yīng)的頻率均較高，命名為 “合作式共讀”。第二類(lèi)親子共讀中，母親和嬰幼兒各項(xiàng)交互指標(biāo)均處于較低水平。同時(shí)，對(duì)于母親所提出問(wèn)題，嬰幼兒不回應(yīng)或做出無(wú)關(guān)回應(yīng)的情況較多。母親對(duì)嬰幼兒的語(yǔ)言表達(dá)不予反饋的情況較多，命名為“沉默式共讀”。第一類(lèi)親子共讀中，母親提出開(kāi)放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題頻率均較高，更傾向于采取糾正和重復(fù)反饋。嬰幼兒做出真實(shí)回應(yīng)頻率較高，但出現(xiàn)無(wú)回應(yīng)及無(wú)關(guān)回應(yīng)情況的頻率亦較高。同時(shí)，嬰幼兒提出問(wèn)題和主動(dòng)表達(dá)的頻率較高，命名為“平行式共讀”。

2. 嬰幼兒語(yǔ)言能力在三種親子共讀類(lèi)型上的差異分析。

采用單因素方差分析考察嬰幼兒語(yǔ)言能力在三種親子共讀類(lèi)型上的差異，結(jié)果顯示，組間差異邊緣顯著［F（2）=3.09，P=0.054］。事后比較結(jié)果顯示，沉默式共讀組嬰幼兒語(yǔ)言能力顯著低于合作式共讀組（P=0.021），合作式共讀組與平行式共讀組、平行式共讀組與沉默式共讀組差異不顯著。（見(jiàn)表9）

采用一般線性模型，在控制嬰幼兒月齡、家庭平均月收入和母親受教育水平后，考察合作式、平行式和沉默式三種親子共讀類(lèi)型和高輸入型、低輸入型親子共讀的交互作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)交互作用不顯著［F（2）=2.270，P=0.116］。

四、討論

（一）親子共讀基本情況及年齡組間差異

本研究發(fā)現(xiàn)，不管是大齡組還是低齡組，共讀過(guò)程中均以母親輸入為主，母親言語(yǔ)數(shù)量遠(yuǎn)高于嬰幼兒。交互行為方面也以母親提出問(wèn)題、嬰幼兒應(yīng)答為主，嬰幼兒主動(dòng)言語(yǔ)較少。這一方面是因?yàn)閰⑴c研究的嬰幼兒年齡較小，語(yǔ)言表達(dá)能力有限，同時(shí)也與母親對(duì)嬰幼兒缺乏引導(dǎo)有關(guān)。這一點(diǎn)由沉默式共讀占多數(shù)可以看出。

年齡組間差異分析結(jié)果顯示，除每分鐘輸入的句子數(shù)外，兩個(gè)年齡組母親言語(yǔ)數(shù)量和親子交互各指標(biāo)均不存在顯著差異，說(shuō)明母親未能根據(jù)嬰幼兒月齡調(diào)整自己輸入語(yǔ)言的豐富性、復(fù)雜程度，也未能引導(dǎo)更大月齡的幼兒積極參與到共讀過(guò)程中。以往也有研究結(jié)果表明，不管是低教育背景還是高教育背景的母親，在運(yùn)用詞匯時(shí)對(duì)嬰幼兒詞匯的年齡發(fā)展規(guī)律均不敏感。[44]這說(shuō)明了針對(duì)親子共讀進(jìn)行干預(yù)的必要性。如果成人的語(yǔ)言運(yùn)用能隨兒童語(yǔ)言水平變化做出相應(yīng)調(diào)整，如為較大月齡的幼兒提供詞匯更豐富、更完整和規(guī)范的句子，能對(duì)兒童語(yǔ)言進(jìn)一步發(fā)展提供有力支持。成人的語(yǔ)言輸入如不能與兒童語(yǔ)言發(fā)展水平相匹配，尤其是在兒童語(yǔ)言能力發(fā)展已經(jīng)達(dá)到較高水平時(shí)，成人還采用較簡(jiǎn)單的語(yǔ)言與其交流，會(huì)阻礙兒童語(yǔ)言進(jìn)一步發(fā)展。

（二）母親言語(yǔ)數(shù)量和話輪對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用

本研究結(jié)果表明，共讀過(guò)程中母親言語(yǔ)數(shù)量不能預(yù)測(cè)嬰幼兒語(yǔ)言能力，話輪能正向預(yù)測(cè)嬰幼兒語(yǔ)言能力。這一點(diǎn)在以往研究中也有體現(xiàn)。瓦斯科（Wasik，2015）等人的研究結(jié)果表明，對(duì)于促進(jìn)兒童語(yǔ)言能力發(fā)展而言，語(yǔ)言輸入量不是最主要因素，成人與兒童之間進(jìn)行交談，提出開(kāi)放性問(wèn)題，對(duì)兒童進(jìn)行反饋更為重要。[45]有關(guān)“對(duì)話式閱讀”的研究也指出，與傳統(tǒng)的成人讀、兒童聽(tīng)的共讀方式相比，強(qiáng)調(diào)親子互動(dòng)的共讀方式更有利于兒童語(yǔ)言能力發(fā)展。[46][47]在日常交流情境中進(jìn)行的研究也發(fā)現(xiàn)，相比語(yǔ)言輸入數(shù)量，與成人交流過(guò)程中經(jīng)歷更多話輪的兒童在完成聽(tīng)故事任務(wù)時(shí)，語(yǔ)言相關(guān)腦區(qū)活動(dòng)性更強(qiáng)，語(yǔ)言能力發(fā)展更好。[48]

當(dāng)然，這并不表示語(yǔ)言輸入不重要。相反，沒(méi)有語(yǔ)言輸入，嬰幼兒不可能習(xí)得語(yǔ)言，著名的“狼孩”就是最好的證據(jù)。本研究證明的是，單方面、缺少互動(dòng)的輸入并不能保證嬰幼兒語(yǔ)言能力獲得良好發(fā)展。正如維果斯基（Vygotsky，1978）在語(yǔ)言獲得的社會(huì)交往說(shuō)和語(yǔ)言支架理論中所指出的，語(yǔ)言交流是兒童獲得語(yǔ)言能力的必要條件，沒(méi)有語(yǔ)言交流，兒童就不能獲得并發(fā)展其語(yǔ)言。多項(xiàng)考察電子媒體對(duì)兒童語(yǔ)言能力發(fā)展影響的研究也發(fā)現(xiàn)，電子媒體的使用，尤其是過(guò)度使用對(duì)兒童語(yǔ)言能力發(fā)展有害無(wú)益。[49][50]究其原因，電子媒體雖然保證了一定的語(yǔ)言輸入量，但是缺乏交互性。同樣，在親子共讀中，如果成人采取獨(dú)白式的講述方式，嬰幼兒不參與或極少參與其中，也不能有效促進(jìn)其語(yǔ)言能力發(fā)展。在交流過(guò)程中，更有能力的成人按照學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”為其提供“語(yǔ)言腳手架”是發(fā)展其語(yǔ)言的有效途徑。因此，不管是在日常交流還是親子共讀情境中，在保證一定語(yǔ)言輸入量的前提下加強(qiáng)親子互動(dòng)是促進(jìn)嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的最佳途徑。

（三）不同親子共讀類(lèi)型交互行為特征及其與嬰幼兒語(yǔ)言能力的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)共讀過(guò)程中親子交互各指標(biāo)，可以將親子共讀分為三種類(lèi)型——合作式共讀、平行式共讀和沉默式共讀。合作式共讀條件下，嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展最好。合作式共讀的特征為，母親傾向于提出開(kāi)放性問(wèn)題，采用引導(dǎo)和拓展反饋的頻率較高。以往研究也發(fā)現(xiàn)了開(kāi)放性問(wèn)題的提出在兒童語(yǔ)言能力發(fā)展中的獨(dú)特作用。[51]究其原因，開(kāi)放性問(wèn)題促進(jìn)了親子互動(dòng)，尤其是多輪互動(dòng)的可能性。母親提出一個(gè)答案不受限的開(kāi)放性問(wèn)題，如果嬰幼兒不能回答或回答不完整，母親可以加以引導(dǎo)或拓展。母親的引導(dǎo)可以讓嬰幼兒更多參與到共讀中，進(jìn)一步增加了互動(dòng)的可能性，使嬰幼兒有更多機(jī)會(huì)練習(xí)、發(fā)展其語(yǔ)言。同時(shí)，本研究對(duì)象為年齡較小的嬰幼兒，正處在語(yǔ)言快速發(fā)展期。根據(jù)語(yǔ)言發(fā)展的支架理論，母親作為對(duì)嬰幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)更為熟悉、更有能力的成人，在親子共讀過(guò)程中通過(guò)提問(wèn)、引導(dǎo)、拓展等為其提供語(yǔ)言支架，激活兒童最近發(fā)展區(qū)，使兒童能夠夠得著、學(xué)得會(huì)，能幫助其循序漸進(jìn)地掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所聽(tīng)到的語(yǔ)言內(nèi)容，更好地促進(jìn)其語(yǔ)言能力發(fā)展。

同時(shí)，研究并未在“平行式共讀組”和“沉默式共讀組”、“平行式共讀組”和“合作式共讀組”之間發(fā)現(xiàn)顯著差異。這一結(jié)果說(shuō)明親子交互頻率和質(zhì)量都很重要。“平行式共讀”和“沉默式共讀”之間差異不顯著，說(shuō)明了交互質(zhì)量的重要性。雖然相比“沉默式共讀”而言，“平行式共讀”中親子交互頻率較高，但因?yàn)榻换ベ|(zhì)量較低，導(dǎo)致效果不佳。從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，“平行式共讀”并非一種理想的共讀方式?！昂献魇焦沧x”與“平行式共讀”之間差異不顯著，說(shuō)明了交互頻率的重要性。雖然“平行式共讀”中親子交互的質(zhì)量不高，例如，媽媽提出封閉性問(wèn)題的頻率較高，采用的反饋類(lèi)型較為簡(jiǎn)單，但因?yàn)楸ＷC了交互頻率，也起到了一定的效果，未導(dǎo)致其與“合作式共讀”之間的顯著差異。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，“平行式共讀”有其可取之處。當(dāng)然，最佳的共讀方式還是“合作式共讀”。在親子共讀中，不僅要關(guān)注交互頻率，還要注重交互質(zhì)量。

五、教育建議

本研究結(jié)果顯示：母親未能根據(jù)嬰幼兒月齡調(diào)整其在親子共讀過(guò)程中的語(yǔ)言輸入；證實(shí)了共讀中的親子交互在嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展中的重要作用；識(shí)別出了高質(zhì)量親子共讀特征。然而，三種親子共讀類(lèi)型中，合作式共讀僅有9例，沉默式共讀卻有32例，充分說(shuō)明了針對(duì)親子共讀進(jìn)行干預(yù)的必要性。懷特赫斯特（Whitehurst）也曾經(jīng)指出，雖然“對(duì)話式閱讀”已被證實(shí)能更好地促進(jìn)兒童語(yǔ)言能力發(fā)展，卻極少有父母在親子共讀中自發(fā)采取此種方式，大多數(shù)父母還是會(huì)直接讀書(shū)中的文字內(nèi)容，而不是引導(dǎo)兒童更多參與到親子共讀中來(lái)。[52]基于此，提出以下教育建議。

（一）根據(jù)嬰幼兒年齡進(jìn)行語(yǔ)言輸入、開(kāi)展親子互動(dòng)

通過(guò)干預(yù)幫助家長(zhǎng)豐富自身有關(guān)兒童發(fā)展規(guī)律的知識(shí)，掌握各年齡段兒童認(rèn)知、語(yǔ)言發(fā)展特征，根據(jù)兒童年齡特征和發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)言輸入。如基于嬰幼兒年齡特點(diǎn)、語(yǔ)言能力、認(rèn)知水平及已有生活經(jīng)驗(yàn)提出合適的問(wèn)題，進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆答伒?，為兒童語(yǔ)言能力發(fā)展提供合適的“支架”，激活其最近發(fā)展區(qū)。當(dāng)嬰幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展水平較高時(shí)，成人應(yīng)調(diào)整自己的語(yǔ)言輸入內(nèi)容，以與其語(yǔ)言發(fā)展水平相匹配，如不再使用簡(jiǎn)單的“娃娃語(yǔ)”，不提過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題，適當(dāng)增加輸入詞匯的豐富程度，提高句式結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度等，鼓勵(lì)其更多參與到共讀過(guò)程中，引導(dǎo)其更多地主動(dòng)表達(dá)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)其語(yǔ)言能力發(fā)展。而對(duì)于較小年齡的嬰幼兒，語(yǔ)言理解和表達(dá)能力有限，需要成人適當(dāng)降低問(wèn)題難度，對(duì)其產(chǎn)出的較簡(jiǎn)單語(yǔ)言形式和內(nèi)容進(jìn)行拓展和豐富，以更好地支撐其語(yǔ)言能力發(fā)展。

（二）加強(qiáng)共讀中的親子互動(dòng)，善用提問(wèn)和反饋，開(kāi)展高質(zhì)量親子共讀

在親子共讀中，成人要改變以往傳統(tǒng)的成人讀、兒童聽(tīng)的方式，采取多種策略引導(dǎo)兒童參與到共讀過(guò)程中來(lái)，增強(qiáng)共讀過(guò)程中的親子交互，開(kāi)展“合作式共讀”。如多提開(kāi)放性問(wèn)題，在兒童不能回答成人提出的問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用多種策略，如調(diào)整提問(wèn)方式、與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系等對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，鼓勵(lì)嬰幼兒進(jìn)行表達(dá)。同時(shí)，關(guān)注親子共讀過(guò)程中嬰幼兒提出的問(wèn)題，抓住他們感興趣的點(diǎn)并與其進(jìn)行交流互動(dòng)，促使其更多地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，練習(xí)、發(fā)展其語(yǔ)言能力。

當(dāng)然，關(guān)于提問(wèn)這一策略的運(yùn)用有幾點(diǎn)需要注意。第一，要注意提問(wèn)頻率。如果母親在共讀過(guò)程中提問(wèn)頻率過(guò)高會(huì)使兒童無(wú)法專(zhuān)注于故事內(nèi)容，對(duì)閱讀產(chǎn)生消極影響。[53]再者，提問(wèn)要考慮嬰幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平、語(yǔ)言理解和表達(dá)能力，最好能調(diào)動(dòng)兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)、情緒體驗(yàn)，讓嬰幼兒覺(jué)得成人所提的問(wèn)題并非難以企及，并與自己相關(guān)。第二，成人提出問(wèn)題后要適當(dāng)?shù)却灰p易代替嬰幼兒作答或進(jìn)行催促。[54]在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，研究者發(fā)現(xiàn)部分母親不習(xí)慣等待，只要嬰幼兒不能立即回答其問(wèn)題，母親即代替嬰幼兒作答，缺少了親子交互，嬰幼兒也因此喪失了表達(dá)機(jī)會(huì)。

最后，雖然本研究并未發(fā)現(xiàn)母親言語(yǔ)數(shù)量對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言能力的預(yù)測(cè)作用，但以往在日常交流情境中進(jìn)行的多項(xiàng)研究表明，語(yǔ)言輸入的豐富性和復(fù)雜性是兒童語(yǔ)言能力及相關(guān)腦區(qū)發(fā)育的重要影響因素，[55][56]且親子互動(dòng)需要以一定的語(yǔ)言輸入為前提。因此，有必要在保證一定輸入量的前提下加強(qiáng)親子互動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]SUGGATE S， SCHAUGHENCY E， MCANALLY H， et al. From infancy to adolescence： the longitudinal links between vocabulary， early literacy skills， oral narrative， and reading comprehension[J]. Cognitive Development，2018（47）：82-95.

[2]李國(guó)凱，劉桂華，錢(qián)沁芳，等.家庭養(yǎng)育環(huán)境對(duì)發(fā)育性語(yǔ)言障礙兒童語(yǔ)言發(fā)育和社會(huì)情緒的影響[J].中國(guó)當(dāng)代兒科雜志，2017，19（5）：555-559.

[3]RESCORLA L. Late talkers： do good predictors of outcome exist？[J]. Developmental Disabilities Research Reviews，2011，17（2）：141-150.

[4]THAL D. Language development in children at risk for language impairment： cross？鄄population comparisons[J]. Brain and Language，2004，88（2）：167-179.

[5]鄒冰.兒童孤獨(dú)癥與特定性言語(yǔ)和語(yǔ)言發(fā)育障礙的鑒別診斷[J].中國(guó)兒童保健雜志，2012，20（10）：867-868.

[6]章依文，金星明，沈曉明，等.2～3歲兒童詞匯和語(yǔ)法發(fā)展的多因素研究[J].中華兒科雜志，2002，40（11）：646-649.

[7]VAN HULLE C A， GOLDSMITH H H， LEMERY K S. Genetic， environmental， and gender effects on individual differences in toddler expressive language[J]. Journal of Speech， Language， and Hearing Research，2004，47（4）：904-912.

[8]郭芙蓉.家庭背景對(duì)5～6歲兒童詞匯水平的影響研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2017：32-35.

[9]NELSON K E， WELSH J A， TRUP E M V， et al. Language delays of impoverished preschool children in relation to early academic and emotion recognition skills[J]. First Language，2011，31（2）：164-194.

[10]HUTTENLOCHER J， WATERFALL H， VASILYEVA M， et al. Sources of variability in childrens language growth[J]. Cognitive Psychology，2010，61（4）：343-365.

[11]VANORMELINGEN L， GILLIS S. The influence of socio？鄄economic status on mothers volubility and responsiveness in a monolingual Dutch？鄄speaking sample[J]. First Language，2016，36（2）：140-156.

[12]MARJANOVI?U L， PODLESEK A， FEKONJA U. Assessing the home literacy environment[J]. European Journal of Psychological Assessment，2005，21（4）：271-281.

[13]S？魪N？魪CHAL M， LEFEVRE J， THOMAS， E M， et al. Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language[J]. Reading Research Quarterly，1998，33（1）：96-116.

[14]MELVIN S A， BRITO N H， MACK L J， et al. Home environment， but not socioeconomic status， is linked to differences in early phonetic perception ability[J]. Infancy，2017，22（1）：42-55.

[15][52]WHITEHURST G J， FALCO F L， LONIGAN C J， et al. Accelerating language development through picture book reading[J]. Developmental Psychology，1988，24（4）：552-559.

[16]朱從梅，周兢.親子閱讀類(lèi)型及其對(duì)幼兒閱讀能力發(fā)展的影響[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2006（7）：89-94.

[17]季燕.親子閱讀現(xiàn)狀及家長(zhǎng)指導(dǎo)策略的調(diào)查與分析[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2006：3-4.

[18][47]MOL S E， BUS A G. To read or not to read： a meta？鄄analysis of print exposure from infancy to early adulthood[J]. Psychological Bulletin，2011，137（2）：267-296.

[19]S？魪N？魪CHAL M. The differential effect of storybook reading on preschoolers acquisition of expressive and receptive vocabulary[J]. Journal of Child Language，1997（24）：123-138.

[20]RAIKES H， PAN B A， LUZE G， et al. Mother child bookreading in low？鄄income families： correlates and outcomes during the first three years of life[J]. Child Development，2006（77）：924-953.

[21]INOUE T， GEORGIOU G K， PARRILA R， et al. Examining an extended home literacy model： the mediating roles of emergent literacy skills and reading fluency[J]. Scientific Studies of Reading，2018，22（4）：273-288.

[22]劉龍龍，鄒麗，宋然然，等.家庭閱讀環(huán)境對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的影響因素分析[J].中國(guó)婦幼保健，2010（01）：54-56.

[23]陳玉梅.基于支架理論的幼兒圖畫(huà)書(shū)閱讀策略[J].人民教育，2019（01）：66-68.

[24][39]FLETCHER K L， CROSS J R， TANNEY A L， et al. Predicting language development in children at risk： the effects of quality and frequency of caregiver reading[J]. Early Education & Development，2008，19（1）：89-111.

[25]MOL S E， BUS A G， DE JONG M T， et al. Added value of dialogic parent？鄄child book readings： a meta？鄄analysis[J]. Early Education and Development，2008，19（1）：7-26.

[26]HARGRAVE A C， SENECHAL M. A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies： the benefits of regular reading and dialogic reading[J]. Early Childhood Research Quarterly，2000，15（1）：75-90.

[27]PILLINGER C， WOOD C. Pilot study evaluating the impact of dialogic reading and shared reading at transition to primary school： early literacy skills and parental attitudes[J]. Literacy，2014，48（3）：155-163.

[28][42][55]HART B， RISLEY T. The early catastrophe： the 30 million word gap by age 3[J]. American Educator，2003，27（1）：4-9.

[29]HURTADO N， MARCHMAN V A， FERNALD A. Does input influence uptake？ Links between maternal talk， processing speed and vocabulary size in Spanish？鄄learning children[J]. Developmental Science，2008，11（6）：31-39.

[30][43][48]ROMEO R R， LEONARD J A， ROBINSON S T， et al. Beyond the 30？鄄million？鄄word gap： childrens conversational exposure is associated with language？鄄related brain function[J]. Psychological Science，2018，29（5）：700-710.

[31]楊榕，周平亮，凌云國(guó).長(zhǎng)沙市幼兒家庭閱讀現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策[J].特立學(xué)刊，2013（02）：32-36.

[32]王穎.吉林市幼兒家庭親子共讀現(xiàn)狀調(diào)查[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué).2009：12-34.

[33]謝倩，楊紅玲.國(guó)外關(guān)于親子分享閱讀及其影響因素的研究綜述[J].學(xué)前教育研究，2007（03）：58-61.

[34]曹軼娟，李甦.親子共讀中的父母行為研究述評(píng)[J].中國(guó)特殊教育，2016（08）：77-81.

[35]水淼，李甦.不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭親子共讀特征及其教育啟示[J].學(xué)前教育研究，2017（12）：49-57.

[36]劉俊娉.父母的親子共讀觀念、行為與兒童的語(yǔ)言能力[D].北京：北京師范大學(xué)，2010：15.

[37]晏盈盈.3～4歲幼兒家庭親子閱讀與言語(yǔ)能力發(fā)展水平的相關(guān)研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2015：11.

[38]TWILA TARDIF.漢語(yǔ)溝通發(fā)展量表使用手冊(cè)[M].北京：北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社，2008.

[40]BLEWITT P， LANGAN R. Learning words during shared book reading： the role of extratextual talk designed to increase child engagement[J]. Journal of Experimental Child Psychology，2016（150）：404-410.

[41][46]BOJCZYK K E， DAVIS A E， RANA V. Mother？鄄child interaction quality in shared book reading： relation to child vocabulary and readiness to read[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016（36）：404-414.

[44]李曉燕.不同教育背景母親在親子會(huì)話中詞匯運(yùn)用的差異比較[J].學(xué)前教育研究，2010（03）：42-47.

[45][54]WASIK B A， HINDMAN E H. Talk alone wont close the 30？鄄million word gap[J]. Phi Delta Kappan，2015，96（6）：50-54.

[49]張世妹.語(yǔ)言環(huán)境對(duì)3～6歲幼兒詞匯水平的影響研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2020：57-59.

[50]盧姍，崔瑩，王爭(zhēng)艷，等.看電視時(shí)間與嬰幼兒語(yǔ)言、情緒社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系——一項(xiàng)追蹤研究[J].學(xué)前教育研究，2018（11）：15-26.

[51]KUCHIRKO Y， TAMIS？鄄LEMONDA C S， CATHERINE S， et al. “What happened next？”： developmental changes in mothers questions to children[J]. Journal of Early Childhood Literacy，2016，16（4）：498-521.

[53]周兢，朱從梅.母親在親子閱讀中的語(yǔ)言運(yùn)用特點(diǎn)分析[J].幼兒教育（教育科學(xué)版），2006（09）：48-55.

[56]KUHL P K. Early language learning and literacy： neuroscience implications for education[J]. Mind， Brain， and Education，2011，5（3）：128-142.

Abstract： Language ability is very important to infants and toddlers. In order to identify the factors in shared book reading that can effectively predict the language ability of infants and toddlers， 52 mother'child dyads were selected to participate in the behavioral observation experiment. The results indicated that the process of shared book reading was dominated by mothers， and maternal verbal quantity was much arger than that of children. Children mainly responded to mothers questions instead of initiating the dialogues. Maternal verbal quantity could not predict childrens language ability， and childrens language ability in the high'input group was slightly lower than that of the low'input group. The number of conversational turns experienced by the dyads during shared book reading could positively predict childrens language ability， independently of childrens age， average monthly income of the family， mothers education level and maternal verbal quantity. Based on the indicators of mother'child interactions， three types of shared book reading were obtained， namely， cooperative shared book reading， parallel shared book reading and silent shared book reading. Childrens language ability of the cooperative group was significantly higher than that of the silent group. Its implicated that shared book reading should be carried out by parents according to the age of children， and more interactions will benefit childrens language development. To carry out high'quality shared book reading， parents should learn to implement interactive techniques such as open questions and various types of feedback.

Key words： shared book reading， maternal verbal quantity， mother'child interactions， the language ability of infants and toddlers

（責(zé)任編輯：劉向輝）