王曼

【摘 要】內(nèi)容語言融合教育理念對英語教學(xué)而言具有重要價值，其有堅實的理論基礎(chǔ)，主要包括動機(jī)理論、輸入假說、社會文化理論、雙層技能假說。該理念符合當(dāng)前我國義務(wù)教育階段英語課程改革的要求，有助于提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。文章結(jié)合我國內(nèi)容語言融合發(fā)展特點(diǎn)，基于國外實踐的基礎(chǔ)，提出了內(nèi)容語言融合教育理念應(yīng)用于中學(xué)英語教學(xué)的方法，即教師應(yīng)完成角色轉(zhuǎn)變、重視母語的作用、精選語言內(nèi)容、與任務(wù)型教學(xué)法相結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】內(nèi)容語言融合 英語教學(xué) 課程建設(shè)

【中圖分類號】G633.41? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）24-33-04

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）提出培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。同時，強(qiáng)調(diào)語言和文化知識的整合，這意味著外語教學(xué)中“重語言輕內(nèi)容”的現(xiàn)狀需得到轉(zhuǎn)變。基于此，?？≤S及其團(tuán)隊近十年來開展的內(nèi)容語言融合教學(xué)實踐為基礎(chǔ)教育英語課程體系的建設(shè)提供了新思路。其教育理念的育人觀和教學(xué)觀與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求高度契合，在育人觀上，內(nèi)容語言融合教育不僅以發(fā)展學(xué)生的語言能力為基礎(chǔ)，而且把學(xué)生的全面發(fā)展作為教育目標(biāo)；在教學(xué)觀上，內(nèi)容語言融合的教育目標(biāo)則將語言知識與其他學(xué)科的知識聯(lián)系起來，通過知識教語言，語言與知識協(xié)同教學(xué)。［1］因此，本文基于內(nèi)容語言融合教育理念，以國內(nèi)外教育實踐為基礎(chǔ)，提出該教學(xué)理念應(yīng)用于中學(xué)英語課程的設(shè)想，以期為英語課堂教學(xué)改革提供一定參考。

一、內(nèi)容語言融合教育理念概述

（一）內(nèi)容語言融合教育理念的定義及內(nèi)涵

內(nèi)容語言融合式學(xué)習(xí)（CLIL）最早流行于歐洲，在當(dāng)時被廣泛認(rèn)為是一種教學(xué)方法。其定義為一種使用非母語進(jìn)行教授的，同時關(guān)注語言和內(nèi)容的雙重聚焦教學(xué)形式。在當(dāng)時參與該教學(xué)方法的實驗人員認(rèn)為，這種方法的變體可以提供超越語言學(xué)習(xí)的教育。［2］根據(jù)這一定義，CLIL教學(xué)法包括廣泛的教學(xué)實踐，前提是這些實踐是通過附加語言的媒介進(jìn)行的，并且語言與學(xué)科具有共同作用。［3］但由于教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)層次及教師的不同，CLIL教學(xué)方法并不完全適用于我國基礎(chǔ)英語教學(xué)。［4］常俊躍及其團(tuán)隊基于CLIL教學(xué)方法及內(nèi)容依托教學(xué)（CBI）進(jìn)行了本土化英語教學(xué)探索，并提出了內(nèi)容語言融合教育理念（CLI）。內(nèi)容語言融合教育理念與歐洲內(nèi)容語言融合稍有不同，其定義為“盡最大可能、以最合適的方式將目標(biāo)語用于融合教授、學(xué)習(xí)內(nèi)容和語言，以達(dá)到多種教育目標(biāo)的教育理念”［5］。定義中的“目標(biāo)語”則是學(xué)生除了母語之外需要習(xí)得的語言；“融合”是靈活地將跨學(xué)科內(nèi)容和語言結(jié)合在一起；“內(nèi)容”具有跨學(xué)科特征，涵蓋學(xué)生掌握該語言相關(guān)的各學(xué)科、各領(lǐng)域的內(nèi)容，且滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；“語言”不再局限于基礎(chǔ)的語言知識，還包括學(xué)生理解、習(xí)得語言技能所必備的知識。內(nèi)容語言融合教育理念雖然具有本土化特征，但是其教育目的與CLIL教學(xué)法基本相同。

（二）理論基礎(chǔ)

CLIL教學(xué)法對語言與內(nèi)容的雙重關(guān)注與基于內(nèi)容的CBI教學(xué)法和沉浸式教育（immersion education）相關(guān)，我國CLI的提出也是基于多年的CBI本土化探索，因此幾種理念相互影響，其蘊(yùn)含的理論均有相似之處。

1．動機(jī)理論

動機(jī)一直被認(rèn)為是影響二語習(xí)得的重要因素，動機(jī)可以驅(qū)動學(xué)生更好地習(xí)得二語與提高二語技能使用的熟練程度。Snow等人認(rèn)為內(nèi)容語言融合為語言教學(xué)提供了實質(zhì)性的幫助，該教學(xué)中的內(nèi)容為語言學(xué)習(xí)提供了主要的激勵，使語言學(xué)習(xí)成為內(nèi)容學(xué)習(xí)的附加內(nèi)容。［6］學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時，具有價值的有趣內(nèi)容成功激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生通過對內(nèi)容的訪問習(xí)得語言。

2．輸入假說

Krashen在其監(jiān)察理論中論述了輸入假說，該假說認(rèn)為學(xué)生接受可理解性輸入是二語習(xí)得的充分且必要條件。Krashen使用“i”與“i+1”來解釋可理解性輸入，其中“i”是學(xué)生當(dāng)前的語言熟練程度，“i+1”則是高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前語言熟練度的水平。可理解性輸入中的“i+1”語言則稍微高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前可內(nèi)化的語言，Krashen認(rèn)為這樣的輸入內(nèi)容才是二語習(xí)得中最有價值的數(shù)據(jù)。［7］當(dāng)學(xué)習(xí)者被置于豐富的可理解性輸入環(huán)境時，學(xué)生通過內(nèi)容的輸入自然地獲得和使用語言，語言習(xí)得生成。這與內(nèi)容語言融合學(xué)習(xí)的理念相符，學(xué)生可通過語言輸入學(xué)習(xí)到語言。［8］

3．社會文化理論

社會文化理論立足于人與社會的一體性，認(rèn)為個體是社會互動的產(chǎn)物，因此個體從本質(zhì)上來說是一種社會存在。在該理論中，學(xué)習(xí)來源于社會活動，參加活動是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要條件。因此，不管是“內(nèi)容”還是“語言”，學(xué)生只有參與其中才能習(xí)得。例如在英語課堂中，學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)不僅可以學(xué)習(xí)本節(jié)課包含的語法、詞匯等語言知識，而且可以使用英語進(jìn)行溝通、思考、寫作，發(fā)展英語技能。語言不是簡單地了解表面內(nèi)容就可以習(xí)得的，而是要深入學(xué)習(xí)目標(biāo)語國家的文化內(nèi)容及思維方式。在內(nèi)容語言融合理念的指導(dǎo)下，“內(nèi)容”和“語言”被整合起來，學(xué)習(xí)者通過具有文化性的內(nèi)容，在溝通與交流中習(xí)得語言，促進(jìn)各方面技能的提升。

4．雙層技能理論

Cummins在其雙層技能理論中闡述了基本人際交往技能（BICS）和認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力（CALP）之間的區(qū)別，BICS指的是學(xué)生使用語言進(jìn)行人際交往時的會話流利性，而CALP指的是學(xué)生以口頭和書面方式理解和表達(dá)與學(xué)校成功相關(guān)的概念和想法的能力。［9］學(xué)術(shù)英語是指教學(xué)關(guān)注特定群體在學(xué)術(shù)環(huán)境中的特定交際需求，這種教學(xué)不僅要理解該學(xué)科，而且對社會和語言需求具有一定認(rèn)知，因而學(xué)生通過基礎(chǔ)的語言教學(xué)課堂難以發(fā)展認(rèn)知學(xué)術(shù)能力，這對教師在教學(xué)中有更高的要求。內(nèi)容語言融合教育可以滿足學(xué)生知識與技能雙向發(fā)展的需求，通過對語言內(nèi)容的理解和加工，使學(xué)生具備參與特定學(xué)術(shù)和文化環(huán)境的交際技能。

二、內(nèi)容語言融合教育理念應(yīng)用于中學(xué)英語教學(xué)的設(shè)計路徑

內(nèi)容語言融合教育理念具有堅實的理論背景，其不僅有二語習(xí)得理論、社會文化理論作為支撐，同時還包括語言學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知理論、建構(gòu)主義理論。內(nèi)容語言融合教育理念的本土化發(fā)展具有自身特點(diǎn)：在教育目標(biāo)方面，其涵蓋了語言知識與技能，還包括學(xué)生發(fā)展必備的素質(zhì)；在教學(xué)方面，語言和內(nèi)容不再獨(dú)立存在，教學(xué)活動基于問題與輸出，重視學(xué)生參與度，教學(xué)素材豐富多樣，教學(xué)評價更加注重發(fā)展性；在師生關(guān)系方面，教師與學(xué)生角色多元化，教師更加關(guān)注學(xué)生的情感需求；在語言使用方面，肯定母語的作用，母語與目標(biāo)語適度切換?；诖?，本文結(jié)合我國內(nèi)容語言融合發(fā)展特點(diǎn)，對中學(xué)英語教學(xué)應(yīng)用內(nèi)容語言融合教育理念的實施方法提出以下路徑。

（一）教師角色轉(zhuǎn)變

教師是課程的實施者，因而教師首先要具備一定的語言能力、英語教學(xué)能力及豐厚的知識儲備，且要充分理解內(nèi)容語言融合教育理念的含義及教學(xué)方法。教師同樣要有意識地完成自己角色的轉(zhuǎn)變，認(rèn)識到語言和內(nèi)容相結(jié)合的價值。在內(nèi)容語言融合教育理念中，英語教師以內(nèi)容和語言教師這種方式定義自己的角色。例如年級英語教學(xué)組確定未來幾周內(nèi)教授的內(nèi)容領(lǐng)域，將學(xué)生所需要掌握的語言技能進(jìn)行預(yù)設(shè)，同時邀請與該教學(xué)主題相關(guān)的學(xué)科教師，共同計劃教學(xué)內(nèi)容，包括具體材料、實物及活動的設(shè)置。從課程規(guī)劃到實際教學(xué)，教師必須考慮內(nèi)容和語言的兼容性。在當(dāng)前建設(shè)新文科、跨學(xué)科教學(xué)的呼聲下，英語教師更應(yīng)該最大限度地尋求合作，通過團(tuán)隊合作，各科教師可以匯集各自專業(yè)的知識，促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展。

（二）重視母語的作用

研究表明，母語可以在學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)時創(chuàng)造和建立一種支持和安全的氛圍。［10］基于內(nèi)容語言融合教育理念，教師在進(jìn)行教學(xué)時要尊重母語所產(chǎn)生的作用，但母語使用時間需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難度進(jìn)行調(diào)節(jié)。例如教師在采用討論式學(xué)習(xí)時，鼓勵學(xué)生用英語回答教師用母語提出的問題，或在課后作業(yè)中使用母語的材料以促進(jìn)英語某些概念的習(xí)得。此外，需注意的是，母語的使用比例應(yīng)隨著課程開展的時間而逐步減少。Georgiou認(rèn)為，隨著課程的開展，語言使用的比例應(yīng)至少到50%。［11］

（三）精選語言內(nèi)容

我國中學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容大多與升學(xué)考試相關(guān)，知識體系較為系統(tǒng)，因此我國中學(xué)英語教師在實施CLI理念時，要分配好教材與教學(xué)素材的比例。素材的選擇要符合“內(nèi)容驅(qū)動”原則，既能滿足所授內(nèi)容的具體需求，又能滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求。內(nèi)容為語言學(xué)習(xí)提供認(rèn)知基礎(chǔ)，教師應(yīng)對所選內(nèi)容的質(zhì)量進(jìn)行把關(guān)，語言內(nèi)容須能刺激學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展并有一定挑戰(zhàn)性，與教材所授內(nèi)容相關(guān)，涵蓋更多的中國特色文化素養(yǎng)內(nèi)容，且在規(guī)定時間內(nèi)可以完成相關(guān)學(xué)習(xí)。徐錦芬認(rèn)為，通過“融通中外”的方式，將中國特色元素融入CLI，不僅可以提升我國外語教學(xué)質(zhì)量，而且為我國教育理念與中國文化走出去作貢獻(xiàn)。［12］

（四）與任務(wù)型教學(xué)法相結(jié)合

教師在教學(xué)時應(yīng)與特定的教學(xué)方法相結(jié)合，如生活技能的模擬、角色扮演、小組合作、討論式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等，激發(fā)學(xué)生更高層次的技能學(xué)習(xí)與使用。因此，將CLI與任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）結(jié)合具有重要意義。Littlewood認(rèn)為，CLI和基于任務(wù)的學(xué)習(xí)與教學(xué)之間沒有間斷性。［13］Richards將任務(wù)型教學(xué)法和基于內(nèi)容的教學(xué)都概括為“CLI運(yùn)動的延伸，但它們采取不同的途徑來實現(xiàn)交際語言教學(xué)的目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力”［14］。教師在任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后需表現(xiàn)出積極的教學(xué)行為，如清晰、準(zhǔn)確地描述任務(wù)，通過保持任務(wù)重點(diǎn)來保持學(xué)習(xí)者對教學(xué)任務(wù)的參與，并傳達(dá)他們對學(xué)生的期望。在任務(wù)過程中，教師要注重啟發(fā)。教師的再啟發(fā)技能在擴(kuò)大師生交流方面發(fā)揮著重要作用。［15］當(dāng)學(xué)生無法回答出問題時，教師可以轉(zhuǎn)述問題、擴(kuò)展問題以提供更多信息。

此外，教師還需平衡輸入、互動與產(chǎn)出的關(guān)系。教師不僅要確定好教學(xué)的內(nèi)容并提供相關(guān)的輸入，而且要幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式-功能分析，為了達(dá)成此目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者生產(chǎn)語言也至關(guān)重要，只有通過生產(chǎn)語言，他們才會意識到自己的語法需求。［16］教學(xué)輸入應(yīng)呈沙漏形，將焦點(diǎn)從內(nèi)容逐漸轉(zhuǎn)移到語言細(xì)節(jié)，如拼寫或語法點(diǎn)。在課堂的結(jié)尾處，可預(yù)留時間讓學(xué)生用英語寫一個摘要或總結(jié)以概括本節(jié)課的收獲，或讓學(xué)生以小組為單位列出本節(jié)課的問題清單，通過師生問答的方式解決問題，未能解決的問題則讓學(xué)生查閱相關(guān)資料，在下節(jié)課進(jìn)行展示。通過這種方式，教師可以直觀地判斷語言和內(nèi)容缺陷，并將此類信息歸入下一次的課程計劃中。教師在展示語言內(nèi)容時，可以多模態(tài)搭建支架。當(dāng)前我國有關(guān)CLI與TBLT融合的案例較少，在內(nèi)容語言融合教育理念下如何有效地設(shè)計任務(wù)并與教科書結(jié)合亟待解決。［17］

內(nèi)容語言融合教育理念對英語學(xué)習(xí)和英語教育意義重大，是對當(dāng)前國家外語人才發(fā)展需求挑戰(zhàn)的回應(yīng)。CLI始終堅持內(nèi)容驅(qū)動，在不同的語言課堂中創(chuàng)造貼近學(xué)生真實生活且有意義的學(xué)習(xí)機(jī)會，通過增加外語輸入，讓學(xué)生有更多機(jī)會進(jìn)行互動，真正有效地學(xué)習(xí)語言。盡管我國的內(nèi)容語言融合教育理念仍在探索當(dāng)中，且實踐的對象多為大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生，但是仍取得了較為顯著的成果。將內(nèi)容語言融合教育理念應(yīng)用于中學(xué)英語教學(xué)，可以使人力資源更具有成本效益，因此應(yīng)對其足夠重視。

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