張薇

摘? ?要：英語繪本有著天然的閱讀教學優(yōu)勢，它生動、活潑、語言豐富、意義深遠，貼近學生的精神世界，符合學生的認知水平，是優(yōu)質(zhì)的“閱讀補給”。在小學英語繪本閱讀教學中，教師要能從育人的高度出發(fā)，挖掘故事蘊含的深刻內(nèi)涵和文化價值觀，引領學生開啟閱讀探究，明晰閱讀主線，凸顯育人價值。本文結(jié)合作者的教學經(jīng)驗，探討小學英語繪本教學策略，并具體從定格主題、深度解讀、活動延伸三個角度分享經(jīng)驗，以此“增效”繪本閱讀教學，促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關鍵詞：小學英語? ?繪本閱讀? ?主題意義

英語繪本有著天然的閱讀教學優(yōu)勢，它生動、活潑、語言豐富、意義深遠，貼近學生的精神世界，符合學生的認知水平，是優(yōu)質(zhì)的“閱讀補給”。正因如此，英語繪本受到教師與學生的喜愛，在小學英語課堂中的“出鏡率”極高。然而，在這股“繪本風”下，我們也發(fā)現(xiàn)，不少教師在開展繪本教學時，仍然采用“精讀精講”的教學模式，過分重視語言知識點的挖掘與訓練，而忽略了文本結(jié)構、文本內(nèi)涵、語言特征等方面的意義理解，導致學生處于被動的閱讀狀態(tài)，止步于“淺層學習”。還有部分教師當起了“甩手掌柜”，以推薦閱讀或課后作業(yè)的形式，要求學生自主或合作閱讀繪本故事，全然放手，沒有給予學生必要的閱讀指導，也沒有提供有價值的學習支架，導致“教學評”的割裂，學生的閱讀實踐難以落地。那么，如何提高繪本閱讀教學的有效性，實現(xiàn)以繪本賦能，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？在繪本教學中，我們要聚焦主題，促進主教材和繪本教學的意義融合，以主題意義引領的探究活動促進學生的深度學習，豐富學生的閱讀體驗，發(fā)揮繪本閱讀的育人價值。本文結(jié)合筆者的教學經(jīng)驗，探討小學英語繪本教學策略，并具體從定格主題、深度解讀、活動延伸三個角度分享經(jīng)驗。

一、定格主題，建立知識關聯(lián)

繪本以圖文結(jié)合的形式講述故事，表達特定的情感和主題。在閱讀教學過程中，教師要能結(jié)合教材的主題情境，在學生的已有知識與繪本故事之間建立意義聯(lián)結(jié)，引導學生在已有閱讀經(jīng)驗的基礎上，深度挖掘圖文背后所隱藏的更深層次的育人價值，踐行基于主題意義的探究活動。在閱讀導入的過程中，教師要能引導學生定格主題，通過形式多樣的話題活動、韻律互動、游戲熱身等，將學生的注意力集中在故事主題上，從而有效激活主題，調(diào)動學生已有的知識經(jīng)驗，引發(fā)學生對故事的閱讀興趣與閱讀期待。

例如，在教學譯林版四年級英語上冊Unit 1 I like dogs這單元時，筆者在單元教學中插入了繪本故事At the animal farm，這本繪本主要講述了父女在農(nóng)場里看到各類小動物及動物寶寶們的故事，揭示了關愛小動物及親子陪伴的重要意義。這個故事能夠深化學生對本單元主題的理解與認識，升華學生對動物的情感。在故事導入環(huán)節(jié)中，筆者插入學生熟悉的動畫片《汪汪隊立大功》，以故事中阿麗的農(nóng)場為背景，引導學生觀察農(nóng)場，回答“What can you see？ Where are they？”這兩個問題，以話題激活學生已有的知識，引出農(nóng)場中的動物朋友們。隨后，筆者引導學生聚焦故事封面，在觀察封面的過程中主動提出問題，大膽預測故事發(fā)生的時間、地點、人物及事件，激發(fā)學生思維的活力，促進學生對故事內(nèi)容的主動預測。在While-reading環(huán)節(jié)中，筆者則以有趣的游戲，引導學生將動物媽媽及動物寶寶進行正確匹配，引導學生在匹配過程中學習描述小動物的相關詞句，進一步激發(fā)學生對動物的喜愛之情。

二、深度解讀，豐富感知理解

故事解讀是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，也是探究主題意義的關鍵環(huán)節(jié)。在繪本閱讀中，教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)化解讀故事的角度，要能夠凸顯主題，以主題為線索梳理故事內(nèi)容，設計教學活動，由淺入深地引導學生走進故事，獲得深刻的閱讀體驗。在故事解讀的過程中，教師要避免“獨攬”話語權，要以學生的“讀”為主體，避免“以講代讀”，限制學生的感知與想象。在解讀過程中，教師還要關注學生的思維過程，幫助學生解決“怎么讀”的學習難題，以具有關聯(lián)性的問題鏈引導學生從信息獲取、信息梳理走向精細加工、遷移創(chuàng)新，促進學生高階思維的發(fā)展，深化學生對文本內(nèi)容的感知與理解，促進學生對主題意義的自主建構。

例如，在教學三年級同步繪本故事Monkey is hiding時，筆者考慮到故事以“捉迷藏”為主線，以鮮活的語言及畫面將小猴子和伙伴們玩捉迷藏的過程生動地表達出來，于是在這個故事的閱讀教學中，筆者引導學生以“尋找猴子”為主線，借助圖片環(huán)游及問題鏈，主動尋找線索，解決“Who is looking for Monkey？ Where is Monkey？”兩個核心問題。在閱讀過程中，筆者融入了戲劇表演的形式，引導學生借助語言支架，發(fā)揮想象力，嘗試將“捉迷藏”的片段創(chuàng)造性地呈現(xiàn)于課堂。

在文本解讀過程中，筆者重視學生的探究過程，引導學生以問題為支架，主動挖掘繪圖信息，獲取破解問題的關鍵線索。同時，筆者創(chuàng)造性地融入戲劇的形式，將“捉迷藏”這個學生非常熟悉的游戲以表演的形式再現(xiàn)于課堂，既激發(fā)了學生思維的活力，又促進了學生的語言表達，營造出真實而濃厚的故事閱讀氛圍。

總之，文本解讀的方式不能千篇一律，教師要能綜合故事內(nèi)容、文體特征、語言特點及學生的生活實際等因素，有針對性地解讀故事，創(chuàng)造性地呈現(xiàn)故事，以真實、鮮活的主題語境豐富學生對故事的閱讀體驗，讓每一個故事的閱讀之旅都充滿新鮮感與挑戰(zhàn)性。

三、活動延伸，促進意義探究

活動是英語課程的“主心骨”。在繪本閱讀教學中，落實英語學習活動觀是推動主題探究的有效途徑，也是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要方法。英語學習活動觀是指學生在主題意義的引領下，通過學習理解、應用實踐與遷移創(chuàng)新等一系列綜合性與實踐性活動，深度解讀語篇、有效解決問題的動態(tài)學習過程。在繪本閱讀過程中，教師要能將閱讀的過程轉(zhuǎn)化為學生活動的過程，并導向問題解決，充分釋放學生在閱讀過程中的想象力與創(chuàng)造力，提高學生解決實際問題的能力，升華學生對主題意義的理解，彰顯繪本閱讀的育人價值。也就是說，在閱讀設計時，教師要能從學生的角度出發(fā)，設計具有可行性、實踐性的閱讀活動，以學生的活動驅(qū)動課堂教學，推動繪本閱讀的動態(tài)生成。

例如，在教學譯林版六年級英語下冊Unit 3 A healthy diet時，筆者在復習課中融入了同樣以“food”為主題的趣味繪本故事Dinner for a dragon。在閱讀活動中，筆者帶來恐龍造型的玩具，以趣味配音及游戲互動的形式引導學生與“火龍”交朋友。在故事閱讀中，筆者引導學生聚焦“火龍”品嘗人間食物時的表情、動作，猜測它們對食物的態(tài)度。在拓展活動中，筆者還創(chuàng)設了開放性語境，要求學生幫助饑餓的“火龍”寶寶覓食，鼓勵學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗及飲食喜好，帶領“火龍”寶寶品嘗更多人間美食，并為“火龍”寶寶設計健康又營養(yǎng)的食譜。這個開放性的語境活動促進了學生對主題意義的深度探究，讓學生能充分應用所學知識，并逐漸養(yǎng)成健康飲食的生活觀念。

總之，英語課程應把探究主題視為教與學的核心任務。繪本閱讀作為英語課程的有益補充，自然也不例外。在小學英語繪本閱讀教學中，教師要打破“精雕細琢”的教學定式，充分發(fā)揮學生在閱讀中的主體價值，積極開展基于主題意義的探究活動，以此增強學生在故事閱讀中的整體感、體驗感與獲得感。

參考文獻：

[1]張熠雯.小學英語繪本教學中的主題意義探究與價值研究[J].小學生（下旬刊），2023（1）：31-33.

[2]張浩潔.讓閱讀輕松起來——關于小學英語繪本閱讀教學的思考[J].小學生（下旬刊），2022（12）：43-45.

（作者單位：江蘇省寶應縣涇河鎮(zhèn)中心小學）