常雅文　曹能秀

【摘要】本研究基于組織行為學(xué)視角，對幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力開展個案研究。研究者采用半結(jié)構(gòu)化訪談法、非參與式觀察法和類屬分析法，從課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力四個維度探究C教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實然狀態(tài)和影響因素，并從組織、群體、個體的角度提出優(yōu)化建議。

【關(guān)鍵詞】課程領(lǐng)導(dǎo)力；幼兒園教師；組織行為學(xué)

【中圖分類號】G61５ 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）04-0034-04

幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)者不僅指從管理層面發(fā)揮影響力的園長，還包括在課程實施與建設(shè)過程中尤為關(guān)鍵的教師群體。幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指幼兒園教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，為實現(xiàn)幼兒園課程目標(biāo)，基于自身的專業(yè)知識與能力、態(tài)度與行為及情境相互作用，以平等、合作、分享的方式和自身的影響力引領(lǐng)其他課程實踐主體，在幼兒園課程活動中產(chǎn)生的一種綜合性影響力，主要包括課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力。〔１〕在深化幼兒園課程改革和三級課程管理制度的背景下，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力為促進(jìn)幼兒園課程改革和提升園所課程質(zhì)量提供有力支持。本研究采用個案研究法，聚焦幼兒園教師個體，基于組織行為學(xué)視角，深入了解教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實然狀態(tài)和影響因素，以期為幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升等相關(guān)研究提供參考與借鑒。

一、研究設(shè)計與實施

本研究通過目的性抽樣，選擇云南昆明市某幼兒園教師C作為個案研究對象。C教師是擁有17年工作經(jīng)驗的骨干教師，目前擔(dān)任中班教師、年級組長和科學(xué)領(lǐng)域教研組組長等職務(wù)。C教師對課程領(lǐng)導(dǎo)力有一定的認(rèn)識，具有豐富的帶班經(jīng)驗和課程實踐經(jīng)驗，個人情況符合本研究的要求。

本研究先通過半結(jié)構(gòu)化訪談，了解C教師的課程實踐經(jīng)歷及其對這些實踐的意義解釋；再通過非參與式觀察，對C教師在課程實踐中的表現(xiàn)進(jìn)行如實記錄，并通過文字描述、圖片、音視頻等方式再現(xiàn)活動過程；最后，使用類屬分析法，對文本、圖片、音像資料等進(jìn)行整理、逐級編碼和分析。具體而言，先結(jié)合對課程實施具體情境中C教師的語氣、神態(tài)以及肢體動作的觀察和記錄，提取出能代表當(dāng)時其言語情境和語義的關(guān)鍵詞，完成對相關(guān)資料的第一輪分類編碼；再通過分類、二級編碼，層層遞進(jìn)地概括出相應(yīng)的二級類屬，發(fā)現(xiàn)類屬之間的各種聯(lián)系，并在這些類屬下進(jìn)行進(jìn)一步剖析，最終完成三級編碼。

二、研究結(jié)果與討論

（一）C教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實考察

幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中生成，也在實踐中發(fā)揮。本研究基于組織行為學(xué)視角，通過從教師課程領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成角度提出的課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力四個維度，對C教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行現(xiàn)實考察和深入分析。

1.課程思想力：思考與認(rèn)同

課程思想力作為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的思想根源，直接影響課程領(lǐng)導(dǎo)力其他三個構(gòu)成部分的水平和方向，引領(lǐng)著課程實施主體的實踐。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的思想性體現(xiàn)為教師對課程應(yīng)然狀態(tài)的判斷，以及貫穿在課程實踐中的思想引領(lǐng)，包括教師已有的幼兒觀、課程觀等。C教師對“以幼兒發(fā)展為本”“一日生活皆課程”等理念的理解與堅守，來自其對所在幼兒園的課程理念、目標(biāo)、價值觀和課程文化的認(rèn)同。同時，C教師對“保護幼兒、因兒施教、促兒發(fā)展”的辦園宗旨和“為每個幼兒的發(fā)展奠定基石”的辦園理念等的認(rèn)同，在其思考課程問題和采取課程行動的出發(fā)點，以及對班級幼兒的發(fā)展期望方面，都有相應(yīng)的體現(xiàn)，并影響著每一個幼兒。

2.課程設(shè)計力：預(yù)設(shè)與生成

C教師所在幼兒園實施主題活動課程，鼓勵各班依據(jù)共同的主題設(shè)計班級課程，探索幼兒園“大主題”下的班級課程“小主題”。例如，上學(xué)期，幼兒園課程的主題為“生活中的物品”，班級課程的“小主題”有“神奇的紙片”“瓶子大作戰(zhàn)”“紙箱機器人”……共性的主題和半開放的課程結(jié)構(gòu)賦予了C教師較大的課程自主權(quán)。圍繞幼兒園保教計劃和指導(dǎo)綱要，C教師先組織年級組集體審議，將課程目標(biāo)具體化，再繼續(xù)挖掘本班幼兒發(fā)展需要與本園課程的聯(lián)系，個性化地呈現(xiàn)具有本班特色的幼兒發(fā)展目標(biāo)，使課程目標(biāo)可視而具體。在課程內(nèi)容的選擇、組織與設(shè)計方面，C教師兼顧了預(yù)設(shè)性和生成性。例如，“蝸牛朋友”主題活動課程起源于幼兒偶然的一次探索經(jīng)歷和追問，C教師從班內(nèi)教師與幼兒零散的師幼互動中找到了課程創(chuàng)生的靈感，并設(shè)計出完整的課程實施方案，使之成為幼兒園“身邊的動植物”主題下彰顯本班特色的班級課程。課程內(nèi)容隨著探究問題的不斷深入而變得豐富，推動著C教師和幼兒為解決新的問題不斷開展探索行動。

3.課程執(zhí)行力：實施與調(diào)試

課程執(zhí)行力整體指向課程主體的實踐過程。教師的課程執(zhí)行力絕不是單純地將既定的課程計劃付諸實踐的能力，而是一個相對高于“具體課程實踐”的過程，關(guān)注的是對課程的目標(biāo)與進(jìn)程、問題與思考、策略與解決、偶發(fā)與常態(tài)等一系列班級課程運行的把握與優(yōu)化。

（1）創(chuàng)造性的課程實施

C教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，在課程實施過程中充分發(fā)揮其教學(xué)智慧，因此產(chǎn)生的新的想法、行動、措施等在班級課程下形成生成的課程。創(chuàng)造性、生成性原則也在課程實施中得以貫徹。比如在“蝸牛會爬行”的案例活動中，“蛞蝓、大蝸牛、小蝸牛、水蝸牛誰爬得最快”這一問題引發(fā)了幼兒持續(xù)的興趣和思考，C教師與幼兒為解決問題便開展了探索行動。幼兒商議后開展了“蝸牛競賽”活動，自行選擇材料制作蝸牛賽道，并把小動物請來“競賽”，通過實際行動尋找問題的答案。隨著課程實施的進(jìn)程和實際條件的不斷變化，教師采取邊執(zhí)行、邊調(diào)整、邊完善的方式，對班級課程實施方案進(jìn)行局部改進(jìn)和動態(tài)優(yōu)化，以使課程行動更具時效性和針對性。

（2）主動發(fā)現(xiàn)和解決班級中的課程問題

在課程實施過程中，C教師會審視和評估班級課程目標(biāo)或某個具體活動目標(biāo)能否達(dá)成，遇到問題則積極思考如何改進(jìn)，以支持幼兒的發(fā)展。如當(dāng)C教師將“如何形成積木游戲秩序”作為一個問題來解決時，秉持的是“便于幼兒體驗集體活動的規(guī)則”立場，而不是“便于教師管理幼兒”立場。C教師對解決課程問題的體驗和滿意度使其獲得自我效能感，持續(xù)激發(fā)其主動發(fā)現(xiàn)課程問題、改善課程實施效果的積極性。

4.課程評價力：目標(biāo)導(dǎo)向與方法多樣

在幼兒園課程制度的保障下，C教師參與幼兒園制定課程評價標(biāo)準(zhǔn)的過程，且擁有班級課程的自我評價空間和權(quán)力。C教師以多種方式開展教育教學(xué)活動評價、幼兒發(fā)展性評價，考察課程實施效果和幼兒發(fā)展情況。C教師所在幼兒園依托《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及《云南省幼兒園辦園水平綜合評價方案》的“幼兒發(fā)展”部分，建立了該園的幼兒發(fā)展評價體系。C教師在參與幼兒發(fā)展評價體系建構(gòu)過程中，明確了課程評價的導(dǎo)向作用，即評價是為促進(jìn)幼兒發(fā)展而開展的，應(yīng)圍繞課程目標(biāo)實施評價，關(guān)注評價和本園、本班課程目標(biāo)及課程實施要求的契合度，使目標(biāo)與評價形成呼應(yīng)。

主動卷入幼兒園課程設(shè)計、實施與評價的全過程，增強了C教師的主體意識和責(zé)任感，促使其在工作中積極協(xié)同他人完成課程目標(biāo)。

總的來說，C教師形成了自身課程領(lǐng)導(dǎo)力特色，但作為幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)主體，C教師也存在更新專業(yè)知識的動力不足、課程設(shè)計不能達(dá)到理想效果等問題。如在發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力過程中，C教師過于關(guān)注自身應(yīng)如何對幼兒發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成采取行動，一定程度上持有以自我為中心的思維習(xí)慣和行為方式，沒有基于自身優(yōu)勢與其他課程領(lǐng)導(dǎo)主體開展深入對話與合作，導(dǎo)致其綜合影響力的發(fā)揮受限。

（二）C教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素

1.組織行為因素

（1）幼兒園課程組織：結(jié)構(gòu)支撐

幼兒園課程組織是以幼兒園課程發(fā)展和運行為中心形成的一個有序結(jié)構(gòu)。C教師所在幼兒園現(xiàn)有的部門組織有科學(xué)探索課題項目組、名師工作室、年級教研組、各領(lǐng)域教研組、幼兒園家委會等。這些組織決定了對課程任務(wù)的分工和整合，在運行過程中影響著組織活動的主要參與者。

C教師在課程組織中代表自己和所屬群體發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力。C教師注重弱化自身管理和監(jiān)督職能，更強調(diào)提供專業(yè)支持及與他人的合作?？梢哉f，幼兒園課程組織為課程領(lǐng)導(dǎo)者提供了協(xié)同他人、共同進(jìn)步的時間和空間。

（2）幼兒園課程文化：環(huán)境滋養(yǎng)

課程文化以觀念的形態(tài)調(diào)控組織成員行為，補充和強化組織管理，團結(jié)組織成員為實現(xiàn)組織目標(biāo)而努力。課程文化廣泛存在于幼兒園的環(huán)境和人際互動之中?；趯τ變簣@的價值認(rèn)同和共同追求，C教師做出與幼兒園發(fā)展相適應(yīng)的課程行動。這些課程行動正體現(xiàn)了C教師對幼兒園課程文化的內(nèi)化。

2.群體行為因素

（1）群體行為：凝聚力量

在幼兒園課程愿景的凝聚下，教師組成以班級為單位的正式群體。其一，班級層面的教師群體之間擁有共同的群體目標(biāo)與利益。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出溝通和合作是教師必備的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)能力?！?〕教師發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力，不是簡單設(shè)計班級課程實施方案，而是投身課程實踐，通過協(xié)同其他教師形成合力，以群體行動去落實班級課程目標(biāo)。其二，教師群體的存在可以滿足教師的歸屬感需要，讓其感受到來自群體的強大支持，由此產(chǎn)生為組織做貢獻(xiàn)的群體行為，在彼此信賴的環(huán)境中發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（2）人際關(guān)系：心理支持

C教師在新老教師幫傳帶、年級組、領(lǐng)域教研組、班集體、名師工作室等多種形式的群體生活中，建立了良好而廣泛的人際關(guān)系。這為其提供了心理支持，進(jìn)而影響其態(tài)度和行為，使其表現(xiàn)出合作的意愿和行動傾向，進(jìn)而凝聚其他課程主體的力量，共同達(dá)成目標(biāo)。

3.個體行為因素

（1）價值觀：內(nèi)生動力

C教師積極參與所在幼兒園的課程建設(shè)，理解并內(nèi)化本幼兒園課程的基本理念、導(dǎo)向、愿景等，熟悉課程相關(guān)政策文件的育人價值觀和育人目標(biāo)，加上通過不斷學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)理論知識，逐步形成了較成熟的價值觀、課程觀。價值觀是影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)生動力，有助于教師做出正確的價值判斷和選擇并有效開展課程實踐。因此，C教師作為幼兒園組織成員和課程領(lǐng)導(dǎo)主體，受組織共同的價值觀和愿景目標(biāo)影響，能夠以是否促進(jìn)幼兒的發(fā)展為判斷準(zhǔn)繩，以幼兒發(fā)展目標(biāo)達(dá)成為日常課程工作核心，將促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展作為工作的價值引領(lǐng)和追求。

（2）教師角色定位：方向指引

教師在課程實踐中對自身的角色定位影響其課程領(lǐng)導(dǎo)力。C教師在幼兒園課程實踐中將自己定位為服務(wù)者、合作者、指導(dǎo)者，而不是“發(fā)號施令者”“忠實執(zhí)行者”，通過共同合作、協(xié)同他人來開展課程實踐。C教師認(rèn)同幼兒園課程共同愿景和目標(biāo)，又具備課程領(lǐng)導(dǎo)意識和水平，擁有一定的課程自主權(quán)力，因而能夠成為“平等者中的首席”。

（3）專業(yè)素養(yǎng)：基礎(chǔ)保障

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對幼兒園教師提出“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的專業(yè)發(fā)展要求?！?〕職業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力形成的前提。C教師以自身專業(yè)素養(yǎng)為支撐，積極參與班級課程規(guī)劃的統(tǒng)籌工作，運用課程相關(guān)知識與技能推進(jìn)課程的運行，過程中進(jìn)行持續(xù)反思與改進(jìn)，進(jìn)而在富有挑戰(zhàn)性的課程實務(wù)中成為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

三、提升幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的思考

（一）增強組織支持

幼兒園課程的發(fā)展和課程目標(biāo)的達(dá)成以良好的教育生態(tài)為前提，教師置身于幼兒園生態(tài)系統(tǒng)之中，作為課程實踐者，需要完善的幼兒園課程制度、適宜的幼兒園課程文化以及來自幼兒園外部組織的力量支持。因此，一方面，教師要努力內(nèi)化課程制度并提升自身實踐水平；另一方面，相關(guān)部門要提供政策保障，高校、家長、社區(qū)等應(yīng)提供大力支持，以使幼兒園內(nèi)外部組織建立起與幼兒園課程之間的意義聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力與幼兒園課程的共同發(fā)展。

（二）構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

在幼兒園的課程發(fā)展和實踐中，園長應(yīng)帶領(lǐng)教師一同確立清晰、可行的課程目標(biāo)，激發(fā)幼兒園內(nèi)所有課程實踐主體的使命感，構(gòu)建有共同的課程理念和實踐追求的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。共同體的構(gòu)建有利于課程資源、配置的共享，發(fā)揮優(yōu)秀教師的帶動和影響作用，促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。構(gòu)建課程共同體的目標(biāo)建立在尊重個體、認(rèn)識和發(fā)揮每一個課程實踐者價值的基礎(chǔ)上?？赏ㄟ^明確課程領(lǐng)導(dǎo)主體間關(guān)系、優(yōu)化課程領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境、開展課程領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)培訓(xùn)等策略構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。

（三）推動教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

幼兒園教師想要成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，首先要更新課程觀念，轉(zhuǎn)變角色定位。課程觀念的更新和課程意識的生成不僅能夠提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，還能使其在群體合作中影響同伴，乃至引領(lǐng)同伴參與課程實踐。此外，教師還要強化專業(yè)知識技能，提升專業(yè)素養(yǎng)。教師要借助自身的課程實踐與課程思想的聯(lián)結(jié)，持續(xù)參與課程行動，不斷以課程實踐中出現(xiàn)的問題為研究對象，分析問題、提出改進(jìn)方案、付諸實施并檢驗和反思行動。

幼兒園教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力影響著課程設(shè)計、課程實施、課程評價等環(huán)節(jié)的運行，推動著幼兒園課程愿景、目標(biāo)的落實，決定著幼兒園是否能夠規(guī)范化、高質(zhì)量、有特色地持續(xù)發(fā)展。因此，幼兒園教師應(yīng)該樹立課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識，從課程的“忠實執(zhí)行者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程領(lǐng)導(dǎo)者”，積極加入課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢和個人影響力，帶領(lǐng)其他成員以幼兒園的課程愿景和目標(biāo)為追求，以主動協(xié)同他人的方式踐行課程行動，促使課程全面、扎實落地。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕上海市教育委員會教學(xué)研究室.幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長〔M〕.上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?019.

〔2〕〔3〕中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的通知〔EB/OL〕.〔2022-10-15〕.http：//www.moe.gov.cn.

A Case Study of Curriculum Leadership for Kindergarten Teachers：

From Organizational Behavior Perspective

Chang Yawen Cao Nengxiu

（1 College of Teacher Education， Sichuan University of Arts and Science， Dazhou， Sichuan， 635000）

（2 Faculty of Education， Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan， 650500）

【Abstract】From organizational behavior perspective， this study conducts a case study on the curriculum leadership of teacher C at a kindergarten. By a semi-structured interview， non-participative observation and category analysis， the researcher explored the actual state and influencing factors of curriculum leadership of teacher C from four dimensions， namely， curriculum thinking， curriculum design， curriculum implementation and curriculum evaluation， and put forward suggestions for optimization from the perspectives of organizations， groups and individuals respectively.

【Keywords】curriculum leadership; kindergarten teacher; organizational behavior