[基金項(xiàng)目：2021年江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題（項(xiàng)目編號(hào)：2021JSJG184）；徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校教學(xué)改革重點(diǎn)課題。

作者簡介：田國祥（1968—），碩士，教授，研究方向：體育課程與教學(xué)論、幼兒體育。]"""""""""""" （徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校體育系，江蘇 徐州 221004）

Curriculum Construction of Kindergarten Teachers' Motor Education Based on Core literacy

TIAN Guoxiang， etal.

（Xuzhou Kindergarten Teachers College， Xuzhou 221004， Jiangsu， China）

摘要：動(dòng)作發(fā)展是幼兒發(fā)展的重要內(nèi)容之一，促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵在教師，形成幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的關(guān)鍵在課程，因此構(gòu)建幼兒園教師動(dòng)作教育課程非常重要。文章從幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)到幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型，再到幼兒園教師動(dòng)作教育課程的邏輯思路，探討了幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，形成了三個(gè)維度、三個(gè)層次的幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模式，構(gòu)建了幼兒園教師動(dòng)作教育課程的目標(biāo)體系、內(nèi)容體系和實(shí)施體系。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；動(dòng)作教育素養(yǎng)；動(dòng)作教育課程；動(dòng)作發(fā)展

動(dòng)作既是幼兒學(xué)習(xí)的重要手段和內(nèi)容，也是幼兒發(fā)展的外在表現(xiàn)，是幼兒與外界發(fā)生聯(lián)系的中介和橋梁。3-6歲是幼兒基礎(chǔ)動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵期和窗口期[1]，促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展對其以后的生存與發(fā)展具有重要的意義。2012年教育部印發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）將動(dòng)作發(fā)展作為幼兒健康領(lǐng)域的主要目標(biāo)之一，促成幼兒動(dòng)作教育是幼兒園教師應(yīng)盡的義務(wù)與責(zé)任。幼兒動(dòng)作教育是以幼兒基本動(dòng)作和基本動(dòng)作組合為內(nèi)容，以促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展為直接目標(biāo)的教育活動(dòng)，其歸屬于幼兒體育的范疇。促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展需要幼兒園教師具備幼兒動(dòng)作教育教學(xué)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力。然而，這些也是目前幼兒園教師普遍缺失的。因此，建構(gòu)幼兒園教師動(dòng)作教育課程，提升幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)就成為促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展的必然要求，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

1幼兒園教師動(dòng)作教育課程建構(gòu)的思路與方法

自《指南》印發(fā)以來，幼兒動(dòng)作發(fā)展與幼兒動(dòng)作干預(yù)等方面的理論研究取得了豐碩成果，這奠定了建構(gòu)幼兒園教師動(dòng)作教育課程的理論基礎(chǔ)。為了使幼兒園教師動(dòng)作教育課程既符合我國幼兒身心發(fā)展和動(dòng)作發(fā)展的規(guī)律、滿足我國幼兒園教師動(dòng)作教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要，又體現(xiàn)中國特色，筆者采用從幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)到幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型，再到幼兒園教師動(dòng)作教育課程的邏輯思路，運(yùn)用文獻(xiàn)資料法初步確定幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型的維度后，選擇具有5年以上幼兒園教師經(jīng)歷的學(xué)前教育專家和幼兒動(dòng)作教育專家，以及有10年以上教育經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師各5名，通過3輪深度訪談，確定幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵、幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型。

2幼兒園教師動(dòng)作教育課程建構(gòu)的意義

2.1動(dòng)作教育課程是促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展的重要手段

與成人發(fā)展相比，幼兒發(fā)展包含了交互作用的認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)情感發(fā)展、身體發(fā)展和動(dòng)作發(fā)展4個(gè)方面[2]，其中動(dòng)作發(fā)展是幼兒發(fā)展的重要內(nèi)容之一。幼兒通過走、跑、跳、擲等基本動(dòng)作的學(xué)習(xí)，形成推、拉、伸、縮、擺、擊及環(huán)轉(zhuǎn)等單個(gè)動(dòng)作模式和組合動(dòng)作模式，這些動(dòng)作模式是幼兒進(jìn)行各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)，豐富和完善幼兒動(dòng)作模式貯備可以為幼兒在各種實(shí)踐活動(dòng)中完成復(fù)雜動(dòng)作提供更多選擇。3-6歲是幼兒動(dòng)作發(fā)展的敏感期，如果幼兒在該階段的基本動(dòng)作技能未得到有效發(fā)展，則在成年后難以達(dá)到運(yùn)動(dòng)和舞蹈動(dòng)作技能所要求的熟練程度，存在熟練障礙，而在動(dòng)作發(fā)展“窗口期”基本動(dòng)作技能得到發(fā)展的幼兒，在其后續(xù)成長中能夠表現(xiàn)出更高的運(yùn)動(dòng)技能水平[4]，有利于幼兒形成終身體育能力和習(xí)慣，促進(jìn)幼兒身心健康。現(xiàn)代大量研究表明，不管是以“教師主導(dǎo)”模式還是以“兒童為中心”模式的動(dòng)作教育教學(xué)，對幼兒動(dòng)作發(fā)展都有重要影響，特別是“以兒童為中心”的干預(yù)研究效率極高[5]。

動(dòng)作發(fā)展是促進(jìn)幼兒認(rèn)知、社會(huì)情感和身體發(fā)展的重要手段。幼兒動(dòng)作發(fā)展與身體發(fā)展相關(guān)，但不由身體發(fā)展所決定。動(dòng)作發(fā)展和身體發(fā)展屬于不同的發(fā)展領(lǐng)域，如果僅將幼兒動(dòng)作發(fā)展看作是幼兒身體發(fā)展的表現(xiàn)，則極易在實(shí)踐中將幼兒動(dòng)作發(fā)展當(dāng)作增強(qiáng)幼兒身體素質(zhì)的手段，不利于幼兒動(dòng)作發(fā)展，最終也不利于幼兒的認(rèn)知發(fā)展、情感發(fā)展和身體發(fā)展。研究表明，我國兒童學(xué)習(xí)類動(dòng)作發(fā)展落后于生活類動(dòng)作，優(yōu)質(zhì)幼兒園兒童精細(xì)動(dòng)作、學(xué)習(xí)類動(dòng)作、生活類動(dòng)作發(fā)展水平均低于普通幼兒園，農(nóng)村兒童動(dòng)作發(fā)展水平高于城市同齡兒童[6]。其原因之一是與幼兒園教師不能科學(xué)、專業(yè)地指導(dǎo)幼兒動(dòng)作教育相關(guān)，可見提高幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)勢在必行。

2.2動(dòng)作教育課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)化的重要路徑

教師專業(yè)化最不能缺失的目標(biāo)鏈條是“從教師改變到達(dá)成學(xué)生改變”[7]，在我國“發(fā)展中國特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育，推動(dòng)各級(jí)教育高水平高質(zhì)量普及”的宏觀背景下，幼兒動(dòng)作教育專業(yè)化是促進(jìn)幼兒園教師發(fā)展的重要路徑。動(dòng)作教育專業(yè)化既強(qiáng)調(diào)幼兒園教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程[8]，也強(qiáng)調(diào)幼兒園教師職業(yè)真正成為一個(gè)專業(yè)，幼兒園教師成為專業(yè)人員得到社會(huì)承認(rèn)這一結(jié)果，這是結(jié)果與過程的統(tǒng)一[9]。幼兒園教師專業(yè)化包含了通過嚴(yán)格的動(dòng)作教育專業(yè)訓(xùn)練這一過程和獲得動(dòng)作教育素養(yǎng)這一結(jié)果。職前培育和職后培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)我國幼兒園教師專業(yè)化的兩個(gè)主要途徑。幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)課程可使幼兒園教師內(nèi)化幼兒動(dòng)作發(fā)展、動(dòng)作學(xué)習(xí)和動(dòng)作干預(yù)的相關(guān)知識(shí)，形成幼兒園教師動(dòng)作教育的經(jīng)驗(yàn)和能力。但當(dāng)前不同培養(yǎng)層次和類型的學(xué)前教師教育課程都存在目標(biāo)過于寬泛、結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容落后于現(xiàn)實(shí)需要、與實(shí)踐脫節(jié)、評價(jià)流于形式、未建立職前職后一體化課程體系等問題[10]。其中大部分學(xué)前教育專業(yè)以體育類或舞蹈類項(xiàng)目作為培養(yǎng)幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的課程內(nèi)容，因此導(dǎo)致的幼兒動(dòng)作教育內(nèi)容的缺失是我國幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)缺乏的深層原因。

我國教師專業(yè)發(fā)展總體上采取自上而下、控制型改革試點(diǎn)范式[11]。國家政策文件往往在這種范式中具有決定性作用。1982年由全國幼兒師范教材編寫組編寫的《幼兒體育教學(xué)法》把基本動(dòng)作單列為幼兒園體育活動(dòng)的任務(wù)之一，認(rèn)為“發(fā)展幼兒的基本動(dòng)作，使他們的動(dòng)作靈敏、協(xié)調(diào)、姿勢正確”。1986年由王占春主編的《幼兒體育教學(xué)法》則把發(fā)展基本動(dòng)作放在“全面鍛煉身體，增強(qiáng)幼兒體質(zhì)”這一單列任務(wù)之內(nèi)。2012年《指南》將幼兒動(dòng)作發(fā)展作為幼兒發(fā)展的目標(biāo)之一，但在動(dòng)作發(fā)展的具體目標(biāo)中較多地應(yīng)用了平衡、協(xié)調(diào)、力量和耐力等身體素質(zhì)的內(nèi)容。這些教材將基本動(dòng)作或動(dòng)作發(fā)展作為促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要內(nèi)容，代表著一定時(shí)期我國幼兒動(dòng)作教育的理論成果，對促進(jìn)我國幼兒動(dòng)作發(fā)展和身體健康有重要意義，但在一定程度上有把動(dòng)作發(fā)展與身體素質(zhì)混淆的嫌疑。將動(dòng)作發(fā)展理解為增強(qiáng)幼兒身體素質(zhì)的手段，而不是動(dòng)作發(fā)展目標(biāo)本身，這也影響了幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)這一結(jié)果的最終形成。教育改革的重點(diǎn)在學(xué)校，學(xué)校改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是課程，課堂改革的重中之重是教師專業(yè)發(fā)展[12]。課程是幼兒園教師職前動(dòng)作教育素養(yǎng)形成的重要途徑，在幼兒園教師教育中設(shè)置動(dòng)作教育課程，可豐富幼兒園教師動(dòng)作教育的知識(shí)。教師通過積累幼兒動(dòng)作教育經(jīng)驗(yàn)，形成幼兒動(dòng)作教育素養(yǎng)，科學(xué)實(shí)施幼兒動(dòng)作教育教學(xué)，促進(jìn)幼兒動(dòng)作發(fā)展。

3幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵

幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)是從幼兒園教師動(dòng)作教育專業(yè)化的角度出發(fā)規(guī)定的幼兒園教師在進(jìn)行幼兒動(dòng)作教育教學(xué)時(shí)所需具備的能力，體現(xiàn)其職業(yè)崗位需要和適應(yīng)幼兒動(dòng)作發(fā)展需求，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。通過深度訪談，各位專家將幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)確定為當(dāng)前幼兒動(dòng)作教育教學(xué)中最需要、最核心和最基礎(chǔ)的幼兒動(dòng)作發(fā)展評價(jià)素養(yǎng)、幼兒動(dòng)作教學(xué)設(shè)計(jì)素養(yǎng)和幼兒動(dòng)作教學(xué)實(shí)施素養(yǎng)3個(gè)方面?；趯W(xué)科素養(yǎng)行為化、操作化、具體化和可衡量的要求，為促使學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)模型和課程有效對接，筆者將幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為課程能力，并按各課程能力的重要性進(jìn)行分解，最終形成幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。其中，幼兒動(dòng)作發(fā)展評價(jià)素養(yǎng)包括基本動(dòng)作發(fā)展評價(jià)能力、組合動(dòng)作發(fā)展評價(jià)能力；幼兒動(dòng)作教學(xué)設(shè)計(jì)素養(yǎng)包括教材組織能力、資源應(yīng)用能力、活動(dòng)設(shè)計(jì)能力，幼兒動(dòng)作教學(xué)實(shí)施素養(yǎng)包括活動(dòng)組織能力、語言表述能力、觀察調(diào)控能力。幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵如表1所示。

4幼兒園教師動(dòng)作教育課程構(gòu)建的分析維度

幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型是幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)由理論向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)換的中間環(huán)節(jié)，其旨在教育教學(xué)實(shí)踐中生成幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)教育模式，解決的是“怎么樣培養(yǎng)人”的問題。該模型構(gòu)成要素為建構(gòu)幼兒園教師動(dòng)作教育課程提供了分析的維度。

目前，學(xué)科核心素養(yǎng)模型的構(gòu)成要素主要有五大類：學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)+認(rèn)知要求、學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)+表現(xiàn)水平、學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)+問題情境、學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)+認(rèn)知要求+問題情境[13]。學(xué)科核心素養(yǎng)是確定課程目標(biāo)的主要依據(jù)，其中的學(xué)科主題是選擇和組織課程內(nèi)容范圍和模塊的根據(jù)，表現(xiàn)水平和認(rèn)知要求描述了課程問題解決的基本標(biāo)準(zhǔn)。問題情境涉及核心素養(yǎng)問題及解決的內(nèi)外環(huán)境系統(tǒng)，能進(jìn)一步標(biāo)示教師核心素養(yǎng)生成的基本途徑、方式和方法，生成教師核心素養(yǎng)的問題不同，則解決這些問題的情境也不同。因此，根據(jù)學(xué)科素養(yǎng)模型理論和專家的建議，幼兒園教師動(dòng)作教育課程的分析維度要選擇學(xué)科素養(yǎng)模型最基本的要素，即學(xué)科素養(yǎng)、課程主題和問題情境三個(gè)方面。

幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)要體現(xiàn)幼兒動(dòng)作教育的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科知識(shí)。根據(jù)幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的類別在橫向上將其學(xué)科主題歸納為幼兒動(dòng)作發(fā)展、幼兒動(dòng)作學(xué)習(xí)、幼兒動(dòng)作干預(yù)3個(gè)維度。幼兒園教師在獲取幼兒動(dòng)作教育知識(shí)的基礎(chǔ)上，形成有關(guān)幼兒動(dòng)作教育的經(jīng)驗(yàn)和技能，生成幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)。幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)在具體情境中表現(xiàn)為幼兒園教師動(dòng)作教育課程能力。幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的生成在縱向上表現(xiàn)為知識(shí)技能、核心素養(yǎng)、課程能力3個(gè)層次。國際PISA測試在2015年對韋伯知識(shí)深度模型進(jìn)行了改編，該模型所包含的知識(shí)、能力和知識(shí)深度三個(gè)維度，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)深度與能力的關(guān)系。該框架中的知識(shí)深度可劃分為低、中、高三個(gè)水平層級(jí)。低級(jí)水平為學(xué)生僅需一步操作就能完成的活動(dòng)，如回憶一個(gè)事實(shí)、學(xué)科術(shù)語、原理或概念；中級(jí)水平要求學(xué)生運(yùn)用概念性知識(shí)來描述或解釋現(xiàn)象，選擇適當(dāng)?shù)某绦颍ò▋蓚€(gè)或多個(gè)步驟），對獲取的信息進(jìn)行一定的整理與組織，對相關(guān)現(xiàn)象進(jìn)行解釋；高級(jí)水平要求學(xué)生對復(fù)雜的信息進(jìn)行分析，對所獲得的信息進(jìn)行綜合及評價(jià)，再對多元信息進(jìn)行分析與解釋，制定相應(yīng)的計(jì)劃及具體步驟來解決相關(guān)問題[14]?；?015國際PISA測試框架的啟示，與幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)生成的3個(gè)層次對應(yīng)來看，幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型的問題情境可以歸納為3個(gè)問題情境，即內(nèi)化知識(shí)技能、生成核心素養(yǎng)、表現(xiàn)課程能力，由此便形成了3個(gè)維度3個(gè)層次的幼兒教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型，課程主題、學(xué)科素養(yǎng)、問題情境與課程能力關(guān)系見圖1。

5幼兒園教師動(dòng)作教育課程建構(gòu)

課程是學(xué)科素養(yǎng)模型的具體化，素養(yǎng)導(dǎo)向的課程體系一般包括課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議。課程目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議的內(nèi)容設(shè)定旨在通過學(xué)科教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的形成，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)結(jié)果導(dǎo)向標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)過程導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)[15]。幼兒園教師動(dòng)作教育課程在幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)形成過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用，承擔(dān)著幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)形成的學(xué)科責(zé)任，其水平的高低從某種程度上決定著幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)。與成人化的體育和舞蹈項(xiàng)目替代幼兒教師動(dòng)作教育課程不同，幼兒園教師動(dòng)作教育課程是以生成幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)為目標(biāo)，以幼兒動(dòng)作教育的學(xué)科內(nèi)容為載體，通過多元化的課程情境，培養(yǎng)幼兒園教師動(dòng)作教育課程能力的教育理論與教育實(shí)踐活動(dòng)。

5.1以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向優(yōu)化課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是學(xué)科核心素養(yǎng)的具體化。根據(jù)幼兒教師動(dòng)作教育素養(yǎng)模型的學(xué)科主題和結(jié)構(gòu)，課程目標(biāo)可分為知識(shí)和能力兩個(gè)層面的具體目標(biāo)。一是學(xué)習(xí)者要掌握3-6歲幼兒動(dòng)作發(fā)展知識(shí)，知道3-6歲幼兒常見基本動(dòng)作的整體發(fā)展序列和部分發(fā)展序列，并以此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者判斷、評價(jià)幼兒動(dòng)作發(fā)展水平的能力；二是學(xué)習(xí)者要掌握基本動(dòng)作的知識(shí)，知道3-6歲幼兒常見基本動(dòng)作的術(shù)語、結(jié)構(gòu)、類型、功能、技能發(fā)展模式，知道基本動(dòng)作與體育和舞蹈技術(shù)、生活中的動(dòng)作等的區(qū)別和聯(lián)系，能用基本動(dòng)作的相關(guān)知識(shí)對幼兒生活中的組合動(dòng)作、體育和舞蹈動(dòng)作進(jìn)行分解或組合，具備選擇、組織、創(chuàng)造適合幼兒動(dòng)作發(fā)展的課程內(nèi)容的方法和能力；三是學(xué)習(xí)者要掌握幼兒動(dòng)作教育設(shè)計(jì)的知識(shí)，知道幼兒身體發(fā)展、心理發(fā)展與動(dòng)作發(fā)展的相互關(guān)系，知道幼兒動(dòng)作教育設(shè)計(jì)的基本原理，知道影響幼兒動(dòng)作展的因素，具備根據(jù)改變教學(xué)情境或教學(xué)環(huán)境和任務(wù)約束來幫助幼兒掌握新動(dòng)作技能的能力；四是學(xué)習(xí)者要掌握幼兒動(dòng)作教育與活動(dòng)指導(dǎo)的知識(shí)，知道幼兒動(dòng)作教育活動(dòng)的流程、手段、方式和方法，具備組織實(shí)施和調(diào)適幼兒動(dòng)作教育活動(dòng)的能力。

5.2以課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)為依據(jù)調(diào)適課程內(nèi)容

基本動(dòng)作是幼兒學(xué)習(xí)與生活的主要內(nèi)容，幼兒動(dòng)作教育活動(dòng)應(yīng)圍繞基本動(dòng)作而展開，幼兒園教師動(dòng)作教育課程能力的重點(diǎn)是幼兒基本動(dòng)作的教育教學(xué)能力。但長期以來我們大都把基本動(dòng)作當(dāng)作一項(xiàng)“不學(xué)而自明”的技能，并未設(shè)置成專門性的幼兒園教師教育課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，培養(yǎng)幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的課程往往設(shè)置的是舞蹈類或體育舞蹈類項(xiàng)目，而不是基本動(dòng)作。因而在幼兒園體育活動(dòng)中常見到因幼兒學(xué)不會(huì)體育或舞蹈技術(shù)而變成自由活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是幼兒園教師不清楚“用什么教”。另外，幼兒動(dòng)作發(fā)展是有規(guī)律的，幼兒不同年齡階段表現(xiàn)出不同的動(dòng)作發(fā)展序列，如果說“用什么教”中的“什么”是體現(xiàn)幼兒基本動(dòng)作的外部形態(tài)的話，那么“教什么”中的“什么”就是指同一類幼兒基本動(dòng)作的規(guī)律，體現(xiàn)的是幼兒動(dòng)作教育內(nèi)容內(nèi)在的關(guān)系和聯(lián)系。幼兒園教師不僅要懂得幼兒基本動(dòng)作的外部表現(xiàn)形式，更要懂得幼兒基本動(dòng)作內(nèi)在的聯(lián)系和關(guān)系。因此，幼兒園教師動(dòng)作教育課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)體現(xiàn)在三個(gè)模塊方面，以及處理好三者之間的關(guān)系。

這三個(gè)模塊分別是動(dòng)作發(fā)展、動(dòng)作學(xué)習(xí)和動(dòng)作干預(yù)。動(dòng)作發(fā)展模塊主要學(xué)習(xí)幼兒動(dòng)作發(fā)展的相關(guān)概念、原理和規(guī)律，幼兒常見基本動(dòng)作發(fā)展的整體序列和部分序列知識(shí)；動(dòng)作學(xué)習(xí)模塊主要學(xué)習(xí)幼兒基本動(dòng)作的概念、結(jié)構(gòu)、類型、功能，基本動(dòng)作組合（體育和舞蹈項(xiàng)目技術(shù)）與分解，推、拉、伸、縮、擺、擊及環(huán)轉(zhuǎn)等常見動(dòng)作模式等；動(dòng)作干預(yù)模塊主要學(xué)習(xí)影響幼兒動(dòng)作發(fā)展的因素，幼兒動(dòng)作教育教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的一般程序、原理和方法，幼兒身體發(fā)展和心理發(fā)展與動(dòng)作發(fā)展的相互關(guān)系等。其中要處理好的關(guān)系分別是幼兒園教師動(dòng)作教育課程與其它課程、體能與動(dòng)作發(fā)展、基本動(dòng)作與基本動(dòng)作組合之間的關(guān)系。動(dòng)作是貫穿于幼兒所有學(xué)習(xí)過程的核心要素，動(dòng)作教育能力是幼兒園教師的必備技能，動(dòng)作教育課程在幼兒園教師教育課程中不可或缺。幼兒動(dòng)作發(fā)展與身體發(fā)展是幼兒發(fā)展的重要內(nèi)容，它們相互作用，相互影響。體能是幼兒身體各器官、系統(tǒng)功能的綜合表現(xiàn)，體能不同于動(dòng)作發(fā)展，不能以體能代替動(dòng)作的發(fā)展。體育和舞蹈項(xiàng)目技術(shù)大都是基本動(dòng)作的組合，是基本動(dòng)作發(fā)展的高級(jí)階段，不能認(rèn)為基本動(dòng)作簡單就可以在幼兒園教師教育課程以體育或舞蹈項(xiàng)目技術(shù)代替基本動(dòng)作，致使基本動(dòng)作教育缺位。

5.3以問題解決為導(dǎo)向建構(gòu)多元一體的幼兒園教師動(dòng)作教育課程形態(tài)

課程形態(tài)是一個(gè)有著多重涵義的術(shù)語，將課程形態(tài)界定為“一定條件下的課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式或載體”得到學(xué)界的廣泛認(rèn)同[16]。幼兒教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的生成由知識(shí)技能—核心素養(yǎng)—課程能力3個(gè)層次構(gòu)成，幼兒園教師動(dòng)作教育課程形成了內(nèi)化知識(shí)技能、生成核心素養(yǎng)、表現(xiàn)課程能力3個(gè)問題情境。在課程設(shè)計(jì)層面上，需要設(shè)計(jì)不同的課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式或載體來解決這些問題，由此可以構(gòu)建課程教學(xué)、課程實(shí)踐和教育實(shí)踐3種課程形態(tài)。課程教學(xué)以精心選擇的幼兒動(dòng)作發(fā)展、動(dòng)作學(xué)習(xí)和動(dòng)作干預(yù)的知識(shí)為課程內(nèi)容，以課堂教學(xué)為載體，促成學(xué)習(xí)者內(nèi)化課程內(nèi)容知識(shí)。與傳統(tǒng)的把課程教學(xué)視為按照固定的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識(shí)體系的“傳遞—接受”式教學(xué)不同，以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的幼兒動(dòng)作教育課程教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成與建構(gòu)，把內(nèi)化知識(shí)作為生成素養(yǎng)的手段。課程實(shí)踐指學(xué)習(xí)者在內(nèi)化幼兒動(dòng)作教育課程知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過觀察觀摩、活動(dòng)設(shè)計(jì)、模擬教學(xué)、試講試教、教學(xué)競賽、組織研究等素養(yǎng)生成的實(shí)踐教學(xué)方式，解決生成幼兒園教師動(dòng)作教育素養(yǎng)的問題，即培養(yǎng)幼兒教師課程能力的問題。教育實(shí)踐則是以教育試講、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等綜合實(shí)踐平臺(tái)來表現(xiàn)學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)，通過展現(xiàn)課程能力，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者的課程能力。課程教學(xué)、課程實(shí)踐和教育實(shí)踐既是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的課程模塊，也是生成幼兒教師動(dòng)作教育素養(yǎng)不可缺少的重要環(huán)節(jié)，適應(yīng)課程內(nèi)容在素養(yǎng)生成過程中的不同呈現(xiàn)形態(tài)，對幼兒教師動(dòng)作教育素養(yǎng)課程的設(shè)計(jì)及其教學(xué)具有重要意義。

參考文獻(xiàn)

[1]GALLAHUE，DAVID L.FRANCES CLELAND DONNELLY.Developmental physical education for all children——4th ed[M].New York：Wiley，2003，62-63.

[2]Greg Payne，耿培新，梁國立.人類動(dòng)作發(fā)展概論[M].北京：人民教育出版社，2016.

[4]ROBINSON L E，STODDEN D F，BARNETT L M，et a1. Motor competence and its effect on positive developmental trajectories of health[J].Sports Med，2015，45（9）：

1273-1284.

[5]辛飛，蔡玉軍，鮑冉，等.國外幼兒基本動(dòng)作技能干預(yù)研究系統(tǒng)評述[J].體育科學(xué)，2019，39（2）：83-96.

[6]柳倩，曾睿.3-5歲兒童動(dòng)作發(fā)展及其與早期認(rèn)知、學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)系研究[J].全球教育展望，2018，47（5）：94-112.

[7]徐莉.教師專業(yè)化向深層轉(zhuǎn)向中的范式缺失：我國新時(shí)代教師專業(yè)化研究推進(jìn)策略的著力點(diǎn)探討[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2019（10）：73-79.

[8]顧明遠(yuǎn).教師的職業(yè)特點(diǎn)與教師專業(yè)化[J].教師教育研究，2004（6）：3-6.

[9]陳桂生.教師“專業(yè)化”面面觀[J].全球教育展望，2017，46（1）：90-99.

[10]黎勇，蔡迎旗.基于核心素養(yǎng)的幼兒園教師專業(yè)促進(jìn)路徑[J].集美大學(xué)學(xué)報(bào)， 2019，20（6）：1-6.

[11]何二林，潘坤坤，馬士茹.我國教師專業(yè)化的內(nèi)涵、影響因素及發(fā)展策略：基于近二十年教師專業(yè)化發(fā)展的文獻(xiàn)分析[J].河南科技學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2019，39（2）：30-35.

[12]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[13]邵朝友.學(xué)科素養(yǎng)的國際理解及啟示[J].教育理論與實(shí)踐，2016，36（20）：3-5.

[14]王峰.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中化學(xué)教師課程實(shí)踐力提升路徑研究[D].華東師范大學(xué)，2020.

[15]辛濤，姜宇，王燁輝.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2014（1）：5-11.

[16]張剛要，劉陳，趙允玉.多重邏輯下的課程形態(tài)變遷：一個(gè)分析框架[J].教育理論與實(shí)踐，2019（7）：51-55.