【摘要】聽說讀寫是語文的四大基本功。其中，“寫”不但是教師教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)所在。為更好地鍛煉學(xué)生的寫作能力，切實(shí)提高學(xué)生的寫作水平，促進(jìn)初中語文寫作教學(xué)的良性發(fā)展，文章通過分析情境教學(xué)法的優(yōu)勢，探討了情境教學(xué)法在初中語文寫作教學(xué)中的具體應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué)；初中語文；寫作

作者簡介：孫靜（1980—），女，江蘇省淮安市漣水縣實(shí)驗中學(xué)。

情境教學(xué)法為初中階段語文教育的深度拓展提供了新的思路，教師可以通過情境、寫作、情感等多種途徑與學(xué)生進(jìn)行交流，提高學(xué)生的寫作能力。運(yùn)用多元情境進(jìn)行初中語文寫作教學(xué)時，教師要靈活地選取素材，通過情境的搭配，激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，幫助他們掌握并積累與語文寫作相關(guān)的知識和技巧，這也是情境教學(xué)的教育意義所在。提高寫作能力可以從兩個方面出發(fā)，一方面要注重日常學(xué)習(xí)和生活的積累，另一方面要懂得賦予文字情感。寫作水平并不能夠在短時間內(nèi)大幅度提高，因此教師一定要根據(jù)實(shí)際情況開展教學(xué)，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫作能力的提升。

一、基于初中語文寫作課的情境教學(xué)的概念與意義

對于小學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)，學(xué)生更多的是停留在認(rèn)知層面，這一階段對寫作的要求不高，難度不大。但到了初中階段，語文學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生了較大改變，難度升級，這個轉(zhuǎn)變的過程往往會讓許多學(xué)生出現(xiàn)不適應(yīng)的狀態(tài)，進(jìn)而感到學(xué)習(xí)困難，特別是寫作方面，這不僅成了教師教學(xué)的難點(diǎn)，也成了學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

基于此，教師必須根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況以及學(xué)生的學(xué)習(xí)水平制訂相應(yīng)的教學(xué)策略和方法，確保教師能夠順利完成教學(xué)任務(wù)，同時幫助學(xué)生提高寫作水平，掌握寫作技巧。

在眾多教學(xué)策略中，教學(xué)效果最為顯著的就是情境教學(xué)法，該方法在語文教學(xué)中的應(yīng)用和普及，在很大程度上緩解了教師教學(xué)難、學(xué)生學(xué)習(xí)難的問題。

什么是情境教學(xué)法？它是以生動形象的情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的一種教學(xué)方法，同時它也是基于某種富有感情色彩的活動而產(chǎn)生的一種特有的心理氛圍。可以說，情境教學(xué)法迎合了新課程的要求，能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使他們形成自主學(xué)習(xí)和自主探究的能力，有利于進(jìn)一步達(dá)到教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。

當(dāng)然，這里所提到的情境并不局限于課堂，它可以是教師在教學(xué)活動中人為創(chuàng)造的氛圍，如音樂的渲染、語言的描繪等；也可以是自然界中客觀存在的環(huán)境或場景，比如春日爛漫的花園、冬天紛飛的大雪等。

需要注意的是，無論是人為創(chuàng)設(shè)的情境，還是客觀存在的情境，教師都要考慮該情境是否足夠吸引學(xué)生的注意力。若是教師選擇的情境足夠形象生動，不僅可以激發(fā)學(xué)生的想象力，還能夠帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，助力學(xué)生取得良好的學(xué)習(xí)效果。

評價一篇作文的好壞，第一要看文章的結(jié)構(gòu)安排是否合理，第二要看文章內(nèi)容是否新穎獨(dú)特，第三要看文章所表達(dá)的情感是否真實(shí)。而上述所提到的情境教學(xué)授課法，其實(shí)就針對了這三點(diǎn)進(jìn)行突破性的嘗試。

教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個合理的情境，然后讓學(xué)生在情境中對某件事或人或物產(chǎn)生共鳴，可以是開心、難過或是悲傷等各種情緒，最后將不同情緒以文字的形式寫出來，形成一篇充滿感情的優(yōu)秀作文。

情境教學(xué)法不僅能夠讓學(xué)生快速地提高語文寫作的能力，更重要的是可以促進(jìn)學(xué)生對情感的認(rèn)知和表達(dá)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程不只是被動接收信息的過程，還是理解信息、加工信息、主動建構(gòu)知識體系的過程。

例如，寫作“母親”主題的作文時，教師可以播放一段關(guān)于母親的感人短片，促使學(xué)生產(chǎn)生共鳴。教師在選擇短片時，一定要選擇情緒飽滿、容易引發(fā)學(xué)生共鳴的短片。情境教學(xué)法最關(guān)鍵的要素就是情境的選擇，情境選擇合理，具有感染力或帶動性，能瞬間將學(xué)生帶入情境中，才能確保教學(xué)活動的效果。

總的來說，情境教學(xué)法要求教師在教學(xué)活動中扮演推動課堂前進(jìn)的角色，如同催化劑一般，讓課堂這一“反應(yīng)”持續(xù)進(jìn)行。它不僅能夠激發(fā)學(xué)生無限的想象力，還可以使學(xué)生在不知不覺中與情境里的人事物產(chǎn)生情感共鳴，從而深化情感，學(xué)會通過寫作抒發(fā)自身的情感。從最開始的身臨其境，到逐漸融入其中，到最后的情感流露，情境架起的是一座從直觀到抽象、感性到理性、教材到生活的橋梁，它解決的是學(xué)生認(rèn)知過程中形象與抽象、感性與理性以及舊知與新知之間的矛盾。

二、基于初中語文寫作課的情境教學(xué)的現(xiàn)狀與利弊

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師通常采取布置作文題目，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)獨(dú)立完成習(xí)作的教學(xué)方式。這樣的教學(xué)方式充分給予了學(xué)生寫作的創(chuàng)作空間和自由度，但缺乏針對性，流于形式，不利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，容易導(dǎo)致學(xué)生的寫作水平止步不前。

導(dǎo)致以上問題的主要原因在于，雖然當(dāng)前的教學(xué)理念和教學(xué)方法等產(chǎn)生了較大的變化，但是部分教師依然保持著原先的教學(xué)方法，簡單、直接地灌輸語文知識和學(xué)習(xí)方法，忽視了學(xué)生的實(shí)際情況和主體地位，從而使得師生之間缺乏交流，教師不能完全了解學(xué)生的思想，也就導(dǎo)致教師雖然在課堂上侃侃而談，但實(shí)際上并沒有引起學(xué)生的共鳴，反而給人一種枯燥無味的感覺。對此，教師必須采取措施，從培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣入手，提高學(xué)生的寫作能力。

對于初中生來說，他們年紀(jì)小、認(rèn)知水平相對有限，若不采取趣味性的教學(xué)方式，而以講述式教學(xué)授課，就容易出現(xiàn)講臺上的教師滔滔不絕，但學(xué)生們難以專心、主動地投入課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。久而久之，就會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)和寫作，讓他們逐漸對寫作產(chǎn)生厭煩之感。

還有一種情況，如果教師在寫作課上不對學(xué)生進(jìn)行合理的引導(dǎo)，學(xué)生一般會抱著無所謂的態(tài)度，要么胡編亂造，要么隨意摘抄，反正完成教師的作業(yè)即可。長此以往，只會形成惡性循環(huán)，無法有效提高學(xué)生的寫作水平。

長期以來，閱讀和寫作一直是語言教育中最主要的兩個部分，雖然它們看上去是彼此分離的，但實(shí)際上卻有著緊密的聯(lián)系。通過閱讀，學(xué)生可以理解文章的內(nèi)容和主題，然后再將從閱讀中獲得的技巧運(yùn)用到寫作中，培養(yǎng)自身的語言表達(dá)能力。然而，在中學(xué)語文教學(xué)中，很多教師常常忽略了讀與寫的有機(jī)結(jié)合，從而使讀和寫成了兩個分離的主體，這也是制約學(xué)生語文寫作水平提升的一個主要原因。

寫作能力的高低取決于多方面因素，首先是學(xué)生日常學(xué)習(xí)和生活中對詞匯量、寫作素材、寫作技巧等的積累程度；其次，是將日常積累轉(zhuǎn)化成優(yōu)美句子的能力，即遣詞造句、語言表達(dá)的能力；最后是學(xué)生對于自己所寫的內(nèi)容能否傾注足夠的感情。

寫作并不是單純的文字書寫，而是在書寫文字的基礎(chǔ)上進(jìn)行感情表達(dá)的過程。根據(jù)上文提到的評價一篇作文是否優(yōu)秀的三要素，即行文結(jié)構(gòu)是否合理，內(nèi)容是否新穎獨(dú)特，情感是否足夠真實(shí)，教師要想教好作文課，一定要轉(zhuǎn)變教育方式，從學(xué)生的角度出發(fā)，否則很難提高學(xué)生的寫作水平。

三、基于初中語文寫作課的情境教學(xué)的策略與運(yùn)用

（一）搜集貼合生活的寫作素材

沒有材料的寫作，就像是沒有源頭的水源。缺乏足夠的素材，作文就會變得索然無味，變成一篇流水帳，學(xué)生也無法通過寫作來表達(dá)自己的情感。由于學(xué)生缺乏豐富的人生閱歷和語文知識，所以他們更應(yīng)該在實(shí)踐中學(xué)會怎樣寫好作文。而積累寫作素材是寫好作文的重要前提。

因此，在寫作課上，教師要注重讓學(xué)生對作文材料進(jìn)行搜集與積累。教師可以讓學(xué)生在生活中仔細(xì)觀察身邊的人事物，并進(jìn)行深入思考，再把這些生活化的素材和自己的思考和想法融入寫作中，使自己的作文更加豐滿和立體。

比如，教師在教授寫作技巧時，可以創(chuàng)設(shè)一定的情境，這樣既可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，又可以使學(xué)生能夠更好地掌握寫作技巧，助力學(xué)生提高作文水平。

學(xué)生的想象力和創(chuàng)造性是無限的，因此教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境來引導(dǎo)他們，讓他們寫出更好的作文。需注意的是，無論是主題的選擇，還是情境的發(fā)散，都要以貼合生活實(shí)際為主。情境教學(xué)的最大優(yōu)點(diǎn)就是產(chǎn)生共鳴，所以教師要積極利用好這個優(yōu)點(diǎn)。

例如，寫關(guān)于朱自清《背影》這篇文章的讀后感時，教師可引導(dǎo)學(xué)生把《背影》里的父親形象與自己的父親進(jìn)行聯(lián)系和對比。

首先，教師可以讓學(xué)生自行品讀《背影》，隨后展示一張與文章主題相關(guān)的圖片，配合播放筷子兄弟的《父親》這首歌，讓學(xué)生沉浸于情境中，觀察學(xué)生的神情狀態(tài)。

隨后教師可以根據(jù)主題提問“聽完這首歌，你想起了什么”“你的父親為你做過什么讓你難忘的事情嗎”“你的父親是一個怎么樣的人”等問題，讓學(xué)生從文章中父親的形象聯(lián)想到自己的父親，發(fā)散思維，從而開闊文章的寫作視角。

教師還可以針對某個寫作主題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多個情境，這樣不僅能從多個角度牽引學(xué)生寫作的思路，也能促進(jìn)學(xué)生對寫作主題進(jìn)行多方位的思考。例如，關(guān)于“春天”這一主題的寫作，教師不僅借助了“綠色”“花草盛開”等畫面營造春天的氛圍，還從“雨水”“燕子”“路上打傘的行人”等角度豐富學(xué)生寫作的視角。

（二）角色扮演使情境再現(xiàn)

情境再現(xiàn)是情境教學(xué)中一種重要的教學(xué)手段，許多學(xué)生平日里疏于對自己的日常生活進(jìn)行觀察和體會，因此，當(dāng)學(xué)生以一種旁觀者的視角來認(rèn)真觀察和回顧自己的生活時，他們就會產(chǎn)生全新的體會和思考，從而有利于在寫作中投入真實(shí)的情感。

例如，教師出示了一道作文題：“匆匆三年，初中生活在彈指一揮間匆匆流過?；厥讜r光，初中三年你放飛了什么夢想？請以‘這些年，我們的青蔥歲月’為題寫一篇作文?！?/p>

針對這一道作文題目，每個學(xué)生都有不同的經(jīng)歷和感受，但是作為初中畢業(yè)生，在忙碌學(xué)習(xí)的同時，肯定忽略了很多自己不曾注意和感受到的細(xì)節(jié)和情感變化。教師可以將學(xué)生分為若干小組，一個小組負(fù)責(zé)再現(xiàn)初中生活中的小細(xì)節(jié)，如同學(xué)們一起討論問題、一起玩游戲等。

該小組再現(xiàn)情境時，其他小組的學(xué)生要仔細(xì)觀看。教師要及時捕捉學(xué)生的情緒，帶領(lǐng)學(xué)生一起進(jìn)入情境，獲得情感共鳴。在情境演繹的結(jié)尾處，教師可以模擬學(xué)生畢業(yè)的場景，道一句：“車已到站，祝大家前程似錦?！睂W(xué)生在這一刻會產(chǎn)生很多的感觸，在寫出真情實(shí)感的同時，也能學(xué)會珍惜時光。

結(jié)語

總之，新時代的初中語文作文教學(xué)要體現(xiàn)出創(chuàng)造性、自由性、多元化的特點(diǎn)，教師要發(fā)揮監(jiān)督作用，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，采用情境教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。教師在創(chuàng)設(shè)情境時，應(yīng)從教學(xué)、互動等多個方面著手，讓學(xué)生深入情境中，在寫作中投入真情實(shí)感，獲得寫作技巧的積累和寫作能力的提升。

【參考文獻(xiàn)】

［1］楊志文.試論初中語文寫作教學(xué)中情景教學(xué)的運(yùn)用［J］.赤子，2016（10）：234.

［2］鄭興林.初中語文寫作教學(xué)中情景教學(xué)的有效運(yùn)用探究［J］.西部素質(zhì)教育，2016，2（21）：245.