岳偉　鄭敏

摘? ?要：作為國(guó)際可持續(xù)發(fā)展教育的重要推動(dòng)者，奧地利在DeSeCo與CSCT國(guó)際項(xiàng)目基礎(chǔ)上提出了KOM-BiNE模型。該模型旨在為可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng)的規(guī)劃、實(shí)施和反思提供一個(gè)參考框架，以作為教師培訓(xùn)課程的規(guī)劃輔助工具。它將教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)概括為三個(gè)層次領(lǐng)域，并提出教師在三個(gè)互通的實(shí)踐場(chǎng)域運(yùn)用其素養(yǎng)實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育。模型的核心層是知識(shí)與技能、價(jià)值觀、感知領(lǐng)域，最外層是規(guī)劃組織與協(xié)作領(lǐng)域，中間層的溝通與反思領(lǐng)域則是前面二者的基礎(chǔ)與關(guān)鍵素養(yǎng)。奧地利依據(jù)KOM-BiNE模型開發(fā)了BINE課程，該課程對(duì)于提高教師可持續(xù)發(fā)展教育和行動(dòng)研究素養(yǎng)成效顯著，是奧地利實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育變革的重要推動(dòng)力。

關(guān)鍵詞：可持續(xù)發(fā)展教育；KOM-BiNE模型；教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)；教師教育

中圖分類號(hào)：G659.3? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2023.03.07

教師是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育變革的推動(dòng)者，國(guó)外關(guān)于教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的研究持續(xù)開展。奧地利聯(lián)邦教育、藝術(shù)與文化部委托克拉根福大學(xué)教授弗朗茨·勞赫（Franz Rauch）等人設(shè)計(jì)了“可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)”（Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige EntWicklung，KOM-BiNE）模型。該模型旨在為可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng)的規(guī)劃、實(shí)施和反思提供一個(gè)參考框架，以作為教師培訓(xùn)課程的規(guī)劃輔助工具。[1]基于此模型，奧地利進(jìn)一步開發(fā)了“可持續(xù)發(fā)展教育—教師教育創(chuàng)新”（Bildung für Nachhaltige Entwicklung—Innovationen in der Lehrer/innenbildung，BINE）課程，該國(guó)所有教師教育大學(xué)及兩所綜合大學(xué)參與其中。該模型受到聯(lián)合國(guó)教科文組織的關(guān)注，并在《可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)》（Education for Sustainable Development Goals： Learning Objectives）中被引用，體現(xiàn)了其較強(qiáng)的理論與實(shí)踐價(jià)值。但當(dāng)前，KOM-BiNE模型尚未在國(guó)內(nèi)引起關(guān)注。本文介紹并分析該模型，從而為我國(guó)教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)培育提供參考。

一、KOM-BiNE模型的產(chǎn)生過(guò)程

KOM-BiNE項(xiàng)目實(shí)施時(shí)間長(zhǎng)達(dá)兩年，在此期間，項(xiàng)目成員開展了文獻(xiàn)研究、理論思考、實(shí)證調(diào)查，最終構(gòu)建了KOM-BiNE模型。

（一）基于已有研究厘清“素養(yǎng)”概念

確定教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的內(nèi)容，其首要工作是理解“素養(yǎng)”（competencies）的內(nèi)涵。經(jīng)合組織的素養(yǎng)的定義和選擇：理論和概念基礎(chǔ)（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo）項(xiàng)目對(duì)“素養(yǎng)”概念的分析為KOM-BiNE項(xiàng)目提供了支持。它將“素養(yǎng)”界定為一個(gè)動(dòng)態(tài)、整合的概念。一方面，素養(yǎng)是比知識(shí)和技能更寬泛的概念，是相關(guān)知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀、情緒和感知的集合體。[2]弗朗茨·E·韋納特（Franz E. Weinert）將素養(yǎng)描述為“個(gè)人為解決某些問(wèn)題而可獲得或可學(xué)習(xí)的共同能力和技能，以及相關(guān)的動(dòng)機(jī)、意志和社會(huì)意愿，從而能在可變情況下成功和負(fù)責(zé)任地解決問(wèn)題”[3]。思維與感知密不可分，“感知是生物體的基因遺傳與其所處的環(huán)境（環(huán)境）之間匹配或缺乏匹配的傳感器”[4]，素養(yǎng)概念中需要包括感知。另一方面，素養(yǎng)是基于行動(dòng)和情境導(dǎo)向的概念。[5]“素養(yǎng)的發(fā)展是一項(xiàng)整體活動(dòng)，涉及個(gè)人和團(tuán)體以包括認(rèn)知、情感和軀體維度的方式對(duì)世界采取行動(dòng)?！盵6]因此，素養(yǎng)需要在具體環(huán)境借助群體合作行動(dòng)來(lái)進(jìn)行培育。

KOM-BiNE項(xiàng)目采納了以上關(guān)于素養(yǎng)的概念闡釋。它不僅注重教師的知識(shí)與技能，還注重其價(jià)值觀與感知；不僅關(guān)注個(gè)體獨(dú)立發(fā)展，還強(qiáng)調(diào)與團(tuán)體的交往；不再將變化的環(huán)境視為需要克服的對(duì)象，而將其看做素養(yǎng)發(fā)展與運(yùn)用的資源。

（二）基于經(jīng)合組織的CSCT模型創(chuàng)建初版模型

KOM－BiNE模型的整體框架是以經(jīng)合組織的課程、可持續(xù)發(fā)展、素養(yǎng)、教師培訓(xùn)（Curriculum，Sustainable development，Competences，Teacher training，CSCT）模型（見圖1）為基礎(chǔ)的。該模型對(duì)教師可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)進(jìn)行了較為全面的界定。但KOM-BiNE項(xiàng)目反對(duì)這種固定的教師素養(yǎng)清單和指標(biāo)模型。因?yàn)樵诜治隹沙掷m(xù)發(fā)展教育培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，很容易就能找到對(duì)應(yīng)的素養(yǎng)內(nèi)容，但事實(shí)上并非每個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程都是合格的。KOM-BiNE模型則是為可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域的教學(xué)項(xiàng)目制定的一個(gè)與過(guò)程相關(guān)的反思框架。[7]它具有動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性，這體現(xiàn)在模型上標(biāo)注的動(dòng)詞形式的單詞。

在澄清“素養(yǎng)”概念的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)可持續(xù)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展教育的理解，勞赫等人對(duì)CSCT模型進(jìn)行改進(jìn)[8]，提出了KOM-BiNE模型的1.0版本；繼而開展反思工作坊，通過(guò)討論建立了2.0版本。KOM-BiNE借鑒CSCT提出的“作為個(gè)體的教師”“教育機(jī)構(gòu)中的教師”以及“社會(huì)中的教師”，將其作為教師進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育的三個(gè)實(shí)踐場(chǎng)域，并繼承CSCT模型對(duì)知識(shí)、價(jià)值觀、反思、協(xié)作等的強(qiáng)調(diào)。

（三）基于實(shí)證研究持續(xù)改進(jìn)模型

研究人員對(duì)來(lái)自伯爾尼大學(xué)、倫敦南岸大學(xué)、巴斯大學(xué)、卡林西亞大學(xué)、克拉根福大學(xué)以及德國(guó)石荷州的可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域課程的28名學(xué)員進(jìn)行多次訪談和評(píng)估，了解其課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并與課程講師和專家進(jìn)行訪談，討論可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的概念?；诖?，研究人員創(chuàng)建了模型的3.0版本，繼而根據(jù)國(guó)內(nèi)外可持續(xù)發(fā)展教育從業(yè)人員和科學(xué)家的反饋，得到4.0版本。在12次書面反饋基礎(chǔ)上，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)于2008年正式提出了當(dāng)前版本的模型（見圖2）。實(shí)證調(diào)查的反饋顯示，該模型可以從教師教育領(lǐng)域擴(kuò)展到所有形式的正規(guī)和非正規(guī)學(xué)習(xí)中[10]。該模型沒(méi)有描述可持續(xù)發(fā)展教育的具體方面，故而并沒(méi)有針對(duì)不同的目標(biāo)群體對(duì)素養(yǎng)領(lǐng)域進(jìn)行區(qū)分，在實(shí)施時(shí)還需根據(jù)目標(biāo)群體的不同對(duì)素養(yǎng)進(jìn)一步具體規(guī)定。例如，伯爾尼的一項(xiàng)研究項(xiàng)目中的價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)對(duì)其他意見的開放、欣賞態(tài)度。[11]而在倫敦南岸大學(xué)可持續(xù)發(fā)展教育課程中的價(jià)值觀體現(xiàn)為跨文化的理解和合作。[12]但所有活動(dòng)的基本要素仍依據(jù)模型保持不變。

二、KOM-BiNE模型的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

模型包括三個(gè)層次素養(yǎng)領(lǐng)域和三個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域。各素養(yǎng)領(lǐng)域針對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的特點(diǎn)對(duì)教師提出細(xì)化的要求。實(shí)踐場(chǎng)域是教師培養(yǎng)和運(yùn)用素養(yǎng)開展行動(dòng)的環(huán)境。

（一）知識(shí)與技能、價(jià)值觀、感知：教師應(yīng)對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育任務(wù)的核心素養(yǎng)

知識(shí)與技能、價(jià)值觀以及感知存在于KOM-BiNE模型的中心層，是應(yīng)對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育任務(wù)的核心素養(yǎng)領(lǐng)域。

知識(shí)是幫助個(gè)人明辨是非并采取合理行動(dòng)的前提，是形成相應(yīng)價(jià)值觀和態(tài)度的基礎(chǔ)。可持續(xù)發(fā)展教育是“關(guān)于”“為了”“促進(jìn)”可持續(xù)發(fā)展的教育，這是一個(gè)具有開放的教學(xué)信息的教育系統(tǒng)。教學(xué)信息的變化沖擊了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師需謹(jǐn)記知識(shí)是受文化和價(jià)值觀所驅(qū)動(dòng)的，要處理知識(shí)的不確定性、臨時(shí)性和矛盾性。教師要熟悉獲取信息的不同方式，隨時(shí)了解、利用各種來(lái)源的知識(shí)，批判性地質(zhì)疑這些知識(shí)，并進(jìn)一步發(fā)展它。同時(shí)，教師還要重點(diǎn)掌握可持續(xù)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容的基本知識(shí)，可以將來(lái)自不同學(xué)科以及社會(huì)和文化背景的知識(shí)內(nèi)容相聯(lián)系并靈活處理它們?？沙掷m(xù)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)有賴于對(duì)各種文化視角和解決問(wèn)題的方法的了解，可持續(xù)發(fā)展教育需要具有文化的包容性。

可持續(xù)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)最終必須落實(shí)于每個(gè)人的行動(dòng)上，教師也必須具有實(shí)用的技能。技能領(lǐng)域要求教師必須知道、運(yùn)用并開發(fā)可持續(xù)發(fā)展教育的教學(xué)方法和策略。在正規(guī)教育系統(tǒng)中，教師還需進(jìn)行適當(dāng)?shù)卦u(píng)估?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的方法和策略注重行動(dòng)導(dǎo)向和內(nèi)容的情境化。將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，注意營(yíng)造民主開放的氛圍和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考、積極探索、樂(lè)于學(xué)習(xí)，自覺地掌握可持續(xù)發(fā)展教育所需要的知識(shí)、技能、態(tài)度等。在評(píng)估中，教師要注重評(píng)估學(xué)生對(duì)環(huán)境及其相關(guān)問(wèn)題的理解、學(xué)生能力的發(fā)展以及學(xué)生對(duì)可持續(xù)發(fā)展的態(tài)度和價(jià)值觀。

人的行動(dòng)動(dòng)力源于其所持的態(tài)度和價(jià)值觀，“實(shí)施可持續(xù)發(fā)展，意味著一場(chǎng)深刻的變革，是人類價(jià)值觀的變革，是人類生產(chǎn)和生活方式的變革”[14]。價(jià)值觀領(lǐng)域主要包括以下幾點(diǎn)。從價(jià)值觀的內(nèi)容來(lái)看，其一是教師所秉持的并納入到課程內(nèi)容中的價(jià)值觀；其二是作為課程目標(biāo)在學(xué)習(xí)者中推廣的價(jià)值觀，如團(tuán)結(jié)、正義以及對(duì)同伴的尊重；其三是作為無(wú)意或者有意反應(yīng)的態(tài)度在課程內(nèi)運(yùn)行的價(jià)值觀，如欣賞態(tài)度或?qū)⑷撕陀^點(diǎn)的異質(zhì)性與多樣性視為機(jī)會(huì)的態(tài)度。教師需要努力了解自己的主張和價(jià)值判斷，同時(shí)還需樹立團(tuán)結(jié)、正義、尊重、欣賞等可持續(xù)發(fā)展所主張的價(jià)值取向。此外，教師要注重樹立正確價(jià)值觀的方式，如通過(guò)價(jià)值討論澄清價(jià)值觀。

感知領(lǐng)域要求教師努力尋求同理心，如傾聽和設(shè)身處地為他人著想；要求教師持樂(lè)觀態(tài)度，相信可持續(xù)發(fā)展教育適合未來(lái)，他們可以共同朝著這個(gè)方向作出貢獻(xiàn)；要求教師擴(kuò)大自我效能感，保持對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的熱情，并試圖讓每個(gè)人參與其中?！翱沙掷m(xù)發(fā)展并不否認(rèn)問(wèn)題，而是認(rèn)為這些問(wèn)題從根本上來(lái)說(shuō)是可以解決的。它可以激發(fā)和加強(qiáng)年輕人對(duì)未來(lái)的樂(lè)觀情緒?！盵15]教師要以可持續(xù)發(fā)展理念為導(dǎo)向，向?qū)W生傳達(dá)復(fù)雜事實(shí)的同時(shí)，讓他們感到當(dāng)前的問(wèn)題可以得到解決?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的目的不是改變?nèi)藗兊纳罘绞剑恰百x予他們權(quán)力，鼓勵(lì)他們參與可持續(xù)發(fā)展的設(shè)計(jì)，并批判性地反思自己在這一領(lǐng)域的行動(dòng)”[16]。教育可以給予學(xué)生表達(dá)并通過(guò)行為表現(xiàn)他們新思想的權(quán)力，教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的熱情也可以激發(fā)更多人參與可持續(xù)發(fā)展。

（二）規(guī)劃、組織與協(xié)作：教師開展可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng)的必備素養(yǎng)

規(guī)劃、組織與協(xié)作處于模型最外層，與實(shí)踐場(chǎng)域密切相關(guān)，是教師開展可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng)的必備素養(yǎng)。

對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育進(jìn)行規(guī)劃組織不僅要認(rèn)識(shí)到當(dāng)前的問(wèn)題并對(duì)這些問(wèn)題做出反應(yīng)，還要制定關(guān)于未來(lái)的發(fā)展愿景。包括我們希望如何可持續(xù)地生活？未來(lái)的學(xué)習(xí)應(yīng)是什么樣子？這些愿景并非都可以付諸實(shí)踐，因而需要在規(guī)劃與組織中加以斟酌。規(guī)劃與組織包括三個(gè)步驟：設(shè)定目標(biāo)，說(shuō)明應(yīng)該達(dá)到何種最佳狀態(tài)；考慮在特定情況下可能發(fā)生的事情并制定基于目標(biāo)的規(guī)劃；將這些因素分解到現(xiàn)實(shí)水平，制定適當(dāng)?shù)膶?shí)施步驟并付諸實(shí)踐。教師在規(guī)劃與組織教學(xué)時(shí)要把握現(xiàn)在并著眼于未來(lái)。

可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域極其復(fù)雜，“具有教育意義的、有效的可持續(xù)發(fā)展教育需要多部門、多學(xué)科和各個(gè)團(tuán)體的通力合作”[17]。教育機(jī)構(gòu)需要與經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、社會(huì)和政治等不同領(lǐng)域及各領(lǐng)域不同的知識(shí)、方法聯(lián)系起來(lái)。教師單獨(dú)難以完成這項(xiàng)任務(wù)，因此，在組織內(nèi)部和外部與其他個(gè)人和機(jī)構(gòu)建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)是教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的重要組成部分。教師必須與其他人建立聯(lián)系，在小組和團(tuán)隊(duì)中工作，為可持續(xù)發(fā)展教育組織有利的條件。在協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中，教師要提升自己的交流與合作能力，善于表達(dá)自己的觀點(diǎn)并傾聽別人的意見，從而使得個(gè)人和群體為可持續(xù)發(fā)展負(fù)責(zé)。

（三）溝通與反思：培養(yǎng)核心素養(yǎng)和開展外部活動(dòng)的基礎(chǔ)與關(guān)鍵

溝通與反思處于模型的中間層，既指向內(nèi)層的個(gè)人核心素養(yǎng)，也指向外層開展外部活動(dòng)的必備素養(yǎng)。

溝通是其他領(lǐng)域存在的前提和基礎(chǔ)。顯然，它是規(guī)劃組織與協(xié)作的重要一環(huán)，沒(méi)有溝通就無(wú)法進(jìn)行合理的規(guī)劃組織與協(xié)作。同時(shí)它也對(duì)核心領(lǐng)域具有重要意義。例如，在知識(shí)和技能領(lǐng)域中，教師通過(guò)溝通分享自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能；在價(jià)值觀領(lǐng)域中，教師需要尊重他人意見并保持一種欣賞的態(tài)度開展對(duì)話；在感知領(lǐng)域，教師要通過(guò)溝通，解決與同伴和學(xué)習(xí)者之間雖然重要但較少被提及的話題。

反思是一項(xiàng)不可或缺的定期活動(dòng)，對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育而言是必不可少的關(guān)鍵能力。它對(duì)于批判性地對(duì)待自己的知識(shí)和技能、價(jià)值觀和感知至關(guān)重要。反思對(duì)于教師所采取的行動(dòng)也很重要?！霸诳沙掷m(xù)發(fā)展的背景下，學(xué)習(xí)相當(dāng)于解決如何在實(shí)踐中塑造可持續(xù)的未來(lái)的問(wèn)題。這包括在創(chuàng)造性實(shí)踐和合作過(guò)程中對(duì)特定背景的觀察、分析、評(píng)估和設(shè)計(jì)?！盵18]盲目行動(dòng)而不去反思的行動(dòng)模式難以滿足可持續(xù)發(fā)展的要求，反思應(yīng)成為教師的第二天性。

（四）三域互通：教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)域

教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)植根于不同的場(chǎng)域，并且在這些環(huán)境中發(fā)揮作用，這些場(chǎng)域分別是：教學(xué)環(huán)境、機(jī)構(gòu)以及社會(huì)。教師的教學(xué)發(fā)生在教師所在機(jī)構(gòu)，教師所在機(jī)構(gòu)又受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的影響，屬于社會(huì)集團(tuán)的子集，這三個(gè)實(shí)踐場(chǎng)域之間是層層向外延伸、向內(nèi)具體化的關(guān)系。它們之間的界限是流動(dòng)的，三者之間是相互融通的，不存在明顯界限。因而，在模型構(gòu)建時(shí)，采用三角形進(jìn)行設(shè)計(jì)，體現(xiàn)其動(dòng)態(tài)性，三個(gè)領(lǐng)域分別處于三個(gè)角的位置上。但教師在不同場(chǎng)域中又有其不同的目標(biāo)偏向，因而模型又將這三者分開。在教學(xué)環(huán)境中，教師的目的是創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)氛圍，營(yíng)造合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足個(gè)別學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，選擇和使用恰當(dāng)?shù)姆椒?，并為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造參與的機(jī)會(huì)。在所屬機(jī)構(gòu)中，教師要尋找合作伙伴，在創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的同時(shí)促進(jìn)自身的可持續(xù)發(fā)展。在社會(huì)環(huán)境中，可持續(xù)發(fā)展教育鼓勵(lì)教師與其他教育機(jī)構(gòu)建立聯(lián)系和合作，并為學(xué)習(xí)者組織學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

三、KOM-BiNE模型的特點(diǎn)

KOM-BiNE模型在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出立體化、嵌套型模式，在內(nèi)容上體現(xiàn)了樂(lè)觀主義、多元化與整體思維，是對(duì)以往平面且固化的模型的一種突破。

（一）立體化、嵌套型模式打破平面結(jié)構(gòu)的限制

KOM-BiNE模型的立體化、嵌套型模式描繪了各素養(yǎng)領(lǐng)域之間的關(guān)系。中心層涉及對(duì)可持續(xù)發(fā)展及可持續(xù)發(fā)展教育的理解、教學(xué)方法、價(jià)值觀、感知等，內(nèi)容最為豐富，并為實(shí)踐行動(dòng)指明方向，因而處于核心領(lǐng)域且尤為突出。規(guī)劃、組織與協(xié)作是在實(shí)踐場(chǎng)域中進(jìn)行的，與其密切相關(guān)，因而處于模型最外層。溝通與反思是核心素養(yǎng)培育和外部活動(dòng)開展的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，指向二者，因而處于內(nèi)外層之間。嵌套形式表明各層次間密切相關(guān)，不可分離。雖然在不同情況下需要不同方面的素養(yǎng)，但在教師行動(dòng)的總和中，各素養(yǎng)領(lǐng)域都很重要。此外，可持續(xù)發(fā)展是一種“規(guī)范性思想”，類似于自由或正義，它們不是精確制定的，但卻指導(dǎo)行動(dòng)，且必須不斷重新定義以作為人類發(fā)展和學(xué)習(xí)過(guò)程的基準(zhǔn)。模型的缺口設(shè)計(jì)為可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)內(nèi)涵的完善與更新提供空間。

（二）樂(lè)觀主義、多樣化與整體思維回應(yīng)了奧地利可持續(xù)發(fā)展教育戰(zhàn)略建議

KOM-BiNE模型鮮明地體現(xiàn)了奧地利可持續(xù)發(fā)展教育戰(zhàn)略建議中對(duì)教學(xué)愿景的要求，即：教學(xué)必須激發(fā)樂(lè)觀主義，教學(xué)不能過(guò)于片面化以及將社會(huì)愿景轉(zhuǎn)移到教學(xué)層面但又不能將其作為實(shí)現(xiàn)愿景的唯一因素。[19]模型反對(duì)對(duì)當(dāng)前存在的問(wèn)題持消極態(tài)度，而是要求在認(rèn)清復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的同時(shí)，規(guī)劃、組織、實(shí)施良好的未來(lái)發(fā)展愿景；鼓勵(lì)教師懷有對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的熱情，并用自己的熱情影響他人；主張教師向?qū)W生賦權(quán)，在賦權(quán)中加強(qiáng)學(xué)生的承諾。模型還主張教師要尊重異質(zhì)性和多樣化，要了解不同學(xué)科以及社會(huì)和文化背景的知識(shí)內(nèi)容，了解各種文化視角和解決問(wèn)題的方法，這是對(duì)片面化教學(xué)的突破。實(shí)踐場(chǎng)域包括教學(xué)環(huán)境、機(jī)構(gòu)和社會(huì)環(huán)境，教師要與外界教育機(jī)構(gòu)、政治機(jī)構(gòu)以及社會(huì)團(tuán)體等多方建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)了一種整體思維。

四、KOM-BiNE模型的實(shí)踐運(yùn)用

KOM-BiNE模型不僅是教師教育課程或項(xiàng)目設(shè)計(jì)的依據(jù)，也是其評(píng)估依據(jù)，它不僅限于學(xué)校教師或教師培訓(xùn)人員，還包括非正規(guī)教育系統(tǒng)。在評(píng)估方面，勞赫依據(jù)模型從知識(shí)與技能，價(jià)值觀，感知、溝通與反思，規(guī)劃、組織與協(xié)作，行動(dòng)相關(guān)性等維度對(duì)伯爾尼大學(xué)一項(xiàng)研究項(xiàng)目、倫敦南岸大學(xué)“可持續(xù)發(fā)展教育”課程、巴斯大學(xué)“環(huán)境教育”碩士課程等項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程進(jìn)行了評(píng)估，梳理出各活動(dòng)如何落實(shí)各個(gè)維度。[20]

在課程設(shè)計(jì)方面，BINE課程檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷慕虒W(xué)可用性。BINE課程的整體結(jié)構(gòu)如圖3所示，該課程是奧地利為教師提供的在職培訓(xùn)課程，以研討會(huì)和工作組的形式開展。自第二輪課程開始，其整體實(shí)施過(guò)程就是基于KOM-BiNE模型進(jìn)一步開發(fā)的[21]。該課程要求完成3個(gè)模塊的目標(biāo)任務(wù)，課程實(shí)施則是通過(guò)多次研討會(huì)和3個(gè)工作組會(huì)議進(jìn)行。研討會(huì)要開展演講和意見討論活動(dòng)，演講者是來(lái)自教育、政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的專家，然后參與者在小組工作、練習(xí)和講習(xí)班中對(duì)演講內(nèi)容進(jìn)行深入處理和討論。工作組會(huì)議以團(tuán)體小組的形式進(jìn)行，旨在支持經(jīng)驗(yàn)交流、文獻(xiàn)工作和研究工作。[22]在此過(guò)程中，參與者通過(guò)撰寫一篇研究可持續(xù)發(fā)展教育的行動(dòng)研究項(xiàng)目論文并實(shí)施該項(xiàng)目以獲得證書。

BINE課程鮮明地體現(xiàn)模型的要求。在知識(shí)與技能領(lǐng)域，參與者通過(guò)在研討會(huì)上分組研究、展示和評(píng)估具體的可持續(xù)發(fā)展舉措，發(fā)展自己的可持續(xù)發(fā)展概念，通過(guò)可持續(xù)發(fā)展教學(xué)策略和研究方法的掌握提升技能。在價(jià)值觀領(lǐng)域，課程明確將價(jià)值觀作為主題之一進(jìn)行討論，如關(guān)于道德主題或全球?qū)W習(xí)概念的討論。在感知領(lǐng)域，課程要求營(yíng)造一種激發(fā)教師可持續(xù)發(fā)展教育信心的整體氛圍。在規(guī)劃組織領(lǐng)域，BINE課程會(huì)在研討會(huì)中對(duì)參與者所在機(jī)構(gòu)的未來(lái)愿景進(jìn)行討論。協(xié)作領(lǐng)域突出表現(xiàn)在區(qū)域小組的建立上，參與者在這些小組中交流和報(bào)告自己的經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)展。研討會(huì)上對(duì)行動(dòng)研究項(xiàng)目的討論與反思則體現(xiàn)了溝通與反思領(lǐng)域。

針對(duì)BINE課程參與者的評(píng)估結(jié)果（見圖4）顯示，多數(shù)參與者的可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)和行動(dòng)研究素養(yǎng)均得到明顯提升?？傮w而言，它正在提高教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展教育的不確定性和困境的認(rèn)識(shí)。[24]BINE課程使得教師與來(lái)自不同領(lǐng)域的同事討論可持續(xù)發(fā)展教育相關(guān)的問(wèn)題；它為參與者提供了適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和學(xué)習(xí)策略，通過(guò)研究、反思和交流具體實(shí)例，參與者構(gòu)建了可持續(xù)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展教育復(fù)雜問(wèn)題的概念；行動(dòng)研究還為參與者今后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)其研究和實(shí)施能力的進(jìn)一步發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

教師教育領(lǐng)域長(zhǎng)期以來(lái)缺乏教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和課程實(shí)施框架，KOM-BiNE模型則為可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng)的規(guī)劃、實(shí)施和反思提供一個(gè)參考框架，基于該模型建立的BINE課程受到了廣泛的響應(yīng)。該模型也可為我國(guó)教師可持續(xù)發(fā)展教育素養(yǎng)課程建設(shè)提供思路。為應(yīng)對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育復(fù)雜任務(wù)，除了教育可持續(xù)發(fā)展所需的復(fù)雜知識(shí)和技能外，還要關(guān)注教師的價(jià)值觀和感知的培養(yǎng)；要為教師提供足夠的機(jī)會(huì)來(lái)批判性地反思他們的知識(shí)、感知和價(jià)值觀。為實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng)，課程要為教師提供計(jì)劃和組織自己關(guān)于可持續(xù)發(fā)展愿景的想法和項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，提供在教學(xué)領(lǐng)域、機(jī)構(gòu)內(nèi)部以及社會(huì)等不同場(chǎng)域采取行動(dòng)的機(jī)會(huì)；要培養(yǎng)教師與同伴以及其他機(jī)構(gòu)建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的素養(yǎng)。同時(shí)，作為其他領(lǐng)域素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)與關(guān)鍵，溝通與反思應(yīng)貫穿課程始終。

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KOM-BiNE Model of Austrian Teachers’ Education for Sustainable Development Competencies： Structure， Characteristics and Practice

YUE Wei? ZHENG Min

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract： As an important promoter of international education for sustainable development， Austria proposed the KOM-BiNE model based on the DeSeCo and CSCT international projects. The model aims to provide a frame of reference for the planning， implementing and reflecting on education activities for sustainable development. Also， it is used as a planning tool for teacher training courses. The model summarizes teachers’ ESD competencies into three levels， and proposes that teachers apply their competencies to implement sustainable development education in three interworking practice fields. The core layer of the model is the domain of knowledge and skills， values and perception; the outermost layer is the domain of planning， organization and cooperation; the middle layer is the domain of communication and reflection， which is the foundation and key accomplishment of the two. Austria developed the BINE course based on the KOM-BiNE model， which has achieved remarkable results in improving teachers’ ESD competencies and action research competencies， and is an important driving force to achieve ESD reform in Austria.

Keywords： Education for Sustainable Development; KOM-BiNE model; Teachers’ ESD competencies; Teacher education

編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 王亭亭

作者簡(jiǎn)介：岳偉，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授（武漢 430079）；鄭敏（通訊作者），華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生（武漢 430079）

基金項(xiàng)目：2022年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究后期資助重大項(xiàng)目“環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育的國(guó)別研究”（編號(hào)：22JHQ018）