張浩宇

摘 要：本文以國(guó)際中文教育領(lǐng)域中的初級(jí)漢語(yǔ)語(yǔ)法微課為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)比漢語(yǔ)教師在示證和輔導(dǎo)兩個(gè)階段中的教學(xué)支架，揭示影響新手教師和專家教師在課堂中發(fā)揮支架作用的因素。此外，本文還從多個(gè)維度考察了不同水平的漢語(yǔ)教師在語(yǔ)法微課中發(fā)揮的支架作用差異。結(jié)果顯示，較新手教師而言，專家教師在語(yǔ)速、參考性問(wèn)題設(shè)計(jì)、課程架構(gòu)三個(gè)方面的支架作用顯著。最后，針對(duì)研究結(jié)果為教師支架意識(shí)的培養(yǎng)及微課形式中支架作用的發(fā)揮提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：教師支架 漢語(yǔ)微課 語(yǔ)法教學(xué) 教師話語(yǔ) 多模態(tài)

“微課”這一概念最先見(jiàn)于美國(guó)北愛(ài)荷華大學(xué)勒羅伊·A.麥格魯（LeRoy A. Mcgrew）教授1993年提出的60秒課程。2008年，大衛(wèi)·潘羅斯（David Penrose）首次明確“微課”的概念，提出了微課制作的步驟與核心流程。由此，微課開(kāi)始廣泛進(jìn)入課堂。［1］

在國(guó)際中文教育領(lǐng)域，趙寰宇結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，探討了漢語(yǔ)微課教學(xué)模式的可行性與應(yīng)用過(guò)程，闡釋了漢語(yǔ)微課制作的必要性。經(jīng)數(shù)年的積累與發(fā)展，漢教領(lǐng)域已形成專業(yè)內(nèi)較為權(quán)威、穩(wěn)定的賽事體系。［2］《國(guó)際中文教育教學(xué)資源發(fā)展報(bào)告（2021）》指出，全國(guó)研究生漢語(yǔ)教學(xué)微課大賽是國(guó)際中文教育領(lǐng)域中規(guī)模最大、影響最廣的賽事，涌現(xiàn)出不少形式豐富、內(nèi)容實(shí)用的參賽作品。同時(shí)，也出現(xiàn)了一些對(duì)參賽作品的分析與研究，但主要集中于口語(yǔ)課、綜合課，對(duì)語(yǔ)法課的研究微乎其微，且研究角度多為課程設(shè)計(jì)。由此可見(jiàn)，目前學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)微課教學(xué)的研究仍停留在未然的課型設(shè)計(jì)層面，缺乏共時(shí)視角下對(duì)同類型微課差異的比較與微課中教師作用的研究。

心理學(xué)概念中的“支架”一詞源于列夫·維果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）對(duì)最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）的研究，他認(rèn)為兒童對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知能力及認(rèn)知水平不是恒定的，是一個(gè)可在專家指導(dǎo)下提高的動(dòng)態(tài)區(qū)域，這個(gè)區(qū)域就叫做最近發(fā)展區(qū)。［3］大衛(wèi)·伍德（David Wood）等根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，創(chuàng)立支架式教學(xué)概念并將研究視角聚焦教育領(lǐng)域，他認(rèn)為教學(xué)支架是一種“教師為幫助學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題并獲得技能而提供的即時(shí)支持”［4］。隨后，支架理論被廣泛運(yùn)用于教育學(xué)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)多見(jiàn)于外語(yǔ)教學(xué)。寧天玲對(duì)目前國(guó)際中文教育領(lǐng)域中支架式教學(xué)的應(yīng)用研究進(jìn)行了初步整合。整合結(jié)果顯示，支架式教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)課程中的應(yīng)用研究的文章僅有40余篇，且主要集中在初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課，研究面較窄。［5］

與此同時(shí)，謝文鑫首次從支架式教學(xué)視角對(duì)漢語(yǔ)綜合課展開(kāi)研究，并從教學(xué)支架的性質(zhì)及功能對(duì)其進(jìn)行初步分類。［6］

因此，筆者認(rèn)為國(guó)際中文教育領(lǐng)域中的教師支架為：教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而在教學(xué)過(guò)程中提供的幫助和支持，具有鮮明的目的性、工具性、即時(shí)性等特點(diǎn)。在語(yǔ)法微課教學(xué)中具體表現(xiàn)在以下兩方面：從教師話語(yǔ)上看，存在大量的話語(yǔ)互協(xié)，包括語(yǔ)速、措辭的調(diào)整，提問(wèn)語(yǔ)、反饋語(yǔ)的設(shè)計(jì)與引導(dǎo)等方面；從制作技術(shù)上看，為充分發(fā)揮多模態(tài)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，教師要對(duì)多種數(shù)字資源進(jìn)行整合，為教學(xué)主題服務(wù)。道格拉斯·費(fèi)希爾（Douglas Fisher）、南希·弗雷（Nancy Frey）以教師支架為核心理論，創(chuàng)建了“扶放有度”教學(xué)模式（GRR，見(jiàn)圖1）［7］，其中，教師作為教學(xué)支架主要起示證和輔導(dǎo)作用。因此，本文以此模式為基礎(chǔ)，采用課堂觀察與對(duì)比分析等方法，從教師示證、教師輔導(dǎo)兩個(gè)維度，結(jié)合微課整體呈現(xiàn)效果對(duì)北京語(yǔ)言大學(xué)出版社錄制的《初級(jí)漢語(yǔ)語(yǔ)法點(diǎn)微課62講》中P老師的語(yǔ)法微課《比較的表達(dá)（二）》、第三屆全國(guó)研究生漢語(yǔ)教學(xué)微課大賽中F同學(xué)的獲獎(jiǎng)作品《比較句》和D大學(xué)的三份海選作品進(jìn)行共時(shí)對(duì)比，通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)差異，從而提出語(yǔ)法微課中關(guān)于教學(xué)支架設(shè)計(jì)的問(wèn)題與建議?；诖?，本文共有三個(gè)研究問(wèn)題：

（1）不同教學(xué)水平的漢語(yǔ)教師在語(yǔ)法微課中發(fā)揮的支架作用是否存在差異？

（2）漢語(yǔ)教師在語(yǔ)法微課中發(fā)揮的支架作用差異具體表現(xiàn)在哪些方面？

（3）在虛擬課堂中，教師搭建的支架有哪些問(wèn)題？需要如何改進(jìn)？

一、教師示證環(huán)節(jié)支架考察

（一）教師示證環(huán)節(jié)支架測(cè)量

道格拉斯、南希的GRR教學(xué)模式顯示，教師示證支架包括明確目的、教師示范、出聲思考和關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)四個(gè)方面。然而，由于微課的特性限制，除教師示范環(huán)節(jié)外并無(wú)其他三個(gè)方面的相關(guān)呈現(xiàn)。因此，本文將重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)法微課中的導(dǎo)入和語(yǔ)法講解環(huán)節(jié)的教師示范話語(yǔ)部分。目前，國(guó)際中文教育領(lǐng)域中教師話語(yǔ)分析主要集中在教師語(yǔ)速、話語(yǔ)量、句長(zhǎng)等方面，但由于微課制作時(shí)長(zhǎng)要求和教師單向授課的特點(diǎn)，話語(yǔ)量統(tǒng)計(jì)并無(wú)意義。參考斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）的“輸入假說(shuō)”，二語(yǔ)教師要做到可理解輸入，最重要的兩個(gè)方面是控制語(yǔ)速和措辭難度。一般語(yǔ)速研究的不是某一句話的即時(shí)速度，而是講一段話的平均語(yǔ)速，語(yǔ)句間的停頓也計(jì)算在表達(dá)的時(shí)間之內(nèi)。［8］因此，本文利用“飛書”軟件的視頻轉(zhuǎn)錄文本功能，對(duì)教師示范環(huán)節(jié)（導(dǎo)入、講解環(huán)節(jié)）的語(yǔ)速進(jìn)行測(cè)量，同時(shí)通過(guò)對(duì)照《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》 （GF0025-2021） （簡(jiǎn)稱“ 《標(biāo)準(zhǔn)》”）中詞匯表的分類，和利用小程序“T T Hub”對(duì)文本語(yǔ)料等級(jí)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，確定超綱詞數(shù)。

（二）教師示證環(huán)節(jié)支架測(cè)量結(jié)果

1. 語(yǔ)速分析

根據(jù)上述方法，筆者去除了因軟件自動(dòng)識(shí)別導(dǎo)致的部分錯(cuò)誤文本，并在予以糾正后，抽取了各微課中教師導(dǎo)入及語(yǔ)法點(diǎn)講解部分的文本。語(yǔ)速分析公式

如下：

經(jīng)計(jì)算，結(jié)果如下：

由圖2可知，樣本A中教師語(yǔ)速最緩，平均語(yǔ)速為161字/分鐘，樣本D中教師語(yǔ)速最快，平均語(yǔ)速為198字/分鐘。參照《標(biāo)準(zhǔn)》，五份樣本共涉及比較句的四種形式（語(yǔ)法等級(jí)以角標(biāo)形式標(biāo)注）：① A比B＋形容詞1；② A沒(méi)有B＋形容詞1；③ A比B＋形容詞＋數(shù)量補(bǔ)語(yǔ)2；④ A不比B＋形容詞3；

均為初級(jí)語(yǔ)法范疇（為方便指稱，下文將以結(jié)構(gòu)①②③④代替。）且《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，一級(jí)聽(tīng)力文本語(yǔ)速不低于100字/分鐘，二級(jí)聽(tīng)力文本語(yǔ)速不低于140字/分鐘。樣本A的授課內(nèi)容以結(jié)構(gòu)③為主，授課對(duì)象的漢語(yǔ)水平為HSK（二級(jí)），語(yǔ)速略快于大綱要求，基本符合學(xué)習(xí)者聽(tīng)力水平。但樣本C、D、E的授課內(nèi)容以結(jié)構(gòu)①為主，是比較句的基本形式，授課對(duì)象的漢語(yǔ)水平為HSK（一級(jí)），教師語(yǔ)速遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于大綱要求，高于學(xué)習(xí)者水平，因此，很難起到語(yǔ)言的支架作用。由此可見(jiàn)，專家教師與新手教師在進(jìn)行微課教學(xué)時(shí)，對(duì)語(yǔ)速的把控有很大差異。

2. 話語(yǔ)難度分析

筆者根據(jù)五個(gè)微課樣本的教學(xué)目標(biāo)確定課程所在的語(yǔ)法等級(jí)，并以此為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師示證階段的文本進(jìn)行超綱詞統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

由表1可知，在教師用語(yǔ)難度控制方面，新手教師和專家教師在教學(xué)過(guò)程中均會(huì)使用一定數(shù)量的超綱詞，且超綱詞集中分布在兩個(gè)角度——語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)和部分名詞。其中，語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)的使用是為了幫助學(xué)生注意語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，部分超綱名詞的使用則是基于教學(xué)情境創(chuàng)建的需要。整體而言，樣本中的教師在進(jìn)行導(dǎo)入和語(yǔ)言點(diǎn)講解時(shí)具有較好的詞匯難度等級(jí)控制意識(shí)，教學(xué)語(yǔ)言難度整體符合學(xué)生認(rèn)知水平，可以起到良好的支架作用，能夠幫助學(xué)生進(jìn)行理解。

二、教師輔導(dǎo)環(huán)節(jié)支架考察

（一）教師輔導(dǎo)環(huán)節(jié)支架測(cè)量

根據(jù)GRR教學(xué)模式，教師在輔導(dǎo)階段的支架作用由提問(wèn)、提示、提供線索三個(gè)部分組成。本文將從教師提問(wèn)數(shù)量、提問(wèn)類型和不同類型問(wèn)題占比等角度考察教師在輔導(dǎo)階段的教學(xué)支架搭建情況。此外，筆者將結(jié)合轉(zhuǎn)錄文本考察教師提問(wèn)目的與問(wèn)題誘導(dǎo)答案，并根據(jù)具體情境對(duì)參考性提問(wèn)的有效性進(jìn)行質(zhì)性分析。

（二）教師輔導(dǎo)環(huán)節(jié)支架測(cè)量結(jié)果

1. 教師提問(wèn)類型及數(shù)量分析

筆者根據(jù)轉(zhuǎn)錄文本，對(duì)五份微課樣本的練習(xí)、復(fù)習(xí)和布置作業(yè)部分中的教師提問(wèn)類型及數(shù)量進(jìn)行篩選并統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表2所示。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在樣本A、B、C、E的教師輔導(dǎo)環(huán)節(jié)中，問(wèn)題較為密集，展示性問(wèn)題占比大。前文曾提到，微課主題鮮明，要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)正確使用所學(xué)語(yǔ)法點(diǎn)完成相關(guān)練習(xí)，因此教師在微課教學(xué)中會(huì)秉承練習(xí)機(jī)會(huì)最大化的原則，為學(xué)生創(chuàng)造語(yǔ)法點(diǎn)使用情境。在此背景下，展示性問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)教學(xué)線索由隱性向顯性轉(zhuǎn)化的鑰匙，也是幫助學(xué)生連接頭腦中的語(yǔ)法觀念與具體話語(yǔ)的橋梁，比參考性問(wèn)題具有更強(qiáng)的針對(duì)性、引導(dǎo)性。五份樣本中，只有樣本D的展示性問(wèn)題遠(yuǎn)少于參考性問(wèn)題，也因此出現(xiàn)了提問(wèn)不明確、線索與例句銜接不緊密的問(wèn)題，筆者將在下一部分進(jìn)行解釋和分析。

2. 教師參考性提問(wèn)有效性分析

筆者統(tǒng)計(jì)了樣本中的參考性提問(wèn)，從教師提問(wèn)目的、問(wèn)題誘導(dǎo)答案和問(wèn)題情境等方面考察其有效性，考察結(jié)果如表3所示。

由表3可知，專家教師與新手教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)方面有較大差異。在提問(wèn)時(shí)，專家型教師能夠針對(duì)教學(xué)需要，結(jié)合具體情境與教學(xué)環(huán)節(jié)給予學(xué)生引導(dǎo)，通過(guò)搭建問(wèn)題支架刺激學(xué)生進(jìn)行輸出。而新手教師由于經(jīng)驗(yàn)不足，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)幾乎并未將提問(wèn)環(huán)節(jié)作為重點(diǎn)，大部分問(wèn)題為教學(xué)過(guò)程中的過(guò)渡語(yǔ)僅有疑問(wèn)語(yǔ)氣，并不具備也不能發(fā)揮提問(wèn)的引導(dǎo)、刺激、啟迪作用。此外，新手教師在問(wèn)題表述和情境利用等方面也有待改進(jìn)。

三、討論

通過(guò)對(duì)語(yǔ)法微課中教師示證與輔導(dǎo)環(huán)節(jié)的分析與對(duì)比，可以得出以下結(jié)論。

不同教學(xué)水平的漢語(yǔ)教師在語(yǔ)法微課中發(fā)揮的支架作用的確存在差異，本文所選的五份樣本整體呈現(xiàn)效果為：A＞B＞C＞E＞D（“＞”代表優(yōu)于）。漢語(yǔ)教師在語(yǔ)法微課中發(fā)揮的支架作用的差異主要體現(xiàn)在以下幾方面。

第一，教師對(duì)語(yǔ)速的控制。為保證可理解輸入，專家教師的語(yǔ)速符合或略高于《標(biāo)準(zhǔn)》要求，而新手教師則可能因?yàn)榍榫w緊張或意識(shí)缺乏，導(dǎo)致語(yǔ)速遠(yuǎn)高于學(xué)生所在等級(jí)聽(tīng)力水平。

第二，教師提問(wèn)設(shè)計(jì)。在微課課型中，展示性問(wèn)題所占比例更大，更有利于教師支架作用的發(fā)揮；而參考性問(wèn)題則是考驗(yàn)教師的教學(xué)功底，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生水平的把握和對(duì)課堂的把控能力?？傮w而言，新手教師在問(wèn)題支架搭建、問(wèn)題情境創(chuàng)建和發(fā)問(wèn)方式等方面的意識(shí)亟待加強(qiáng)。

第三，課程內(nèi)容的把控和處理。專家教師和優(yōu)秀新手教師都能從形式和內(nèi)容兩個(gè)方面有效分割所學(xué)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，并能最大限度地降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，更好地發(fā)揮教師支架的作用。在進(jìn)行課堂練習(xí)時(shí)，樣本A、B的課件結(jié)構(gòu)自始至終都存在，以方便學(xué)生練習(xí)時(shí)調(diào)用；樣本C、D、E的支架則時(shí)隱時(shí)現(xiàn)，無(wú)固定規(guī)律，可見(jiàn)，新手教師尚未對(duì)課件所起的支架作用產(chǎn)生重視。

新手教師還存在不同程度的其他問(wèn)題，具體表現(xiàn)為缺乏課型意識(shí)，在錄制時(shí)缺少對(duì)課程最終呈現(xiàn)效果的監(jiān)控，如構(gòu)圖比例不協(xié)調(diào)、色彩飽和度不佳、音量小、語(yǔ)調(diào)平淡、用語(yǔ)隨意、基本功不扎實(shí)、語(yǔ)法點(diǎn)混淆等。以上測(cè)量結(jié)果均證明了新手教師支架意識(shí)淡薄，對(duì)支架設(shè)計(jì)的把控能力低。

四、結(jié)語(yǔ)

根據(jù)國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)微課的發(fā)展現(xiàn)狀，并結(jié)合上述討論及自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和參賽經(jīng)歷，本文擬提出以下幾點(diǎn)建議。

第一，新手教師應(yīng)樹(shù)立支架意識(shí)，增強(qiáng)對(duì)課堂的自我監(jiān)控意識(shí)。通過(guò)觀摩與學(xué)習(xí)優(yōu)秀微課，多角度、多方位地對(duì)專家微課及獲獎(jiǎng)微課中的支架進(jìn)行共時(shí)對(duì)比，善用評(píng)分表，根據(jù)大賽的評(píng)分維度對(duì)自己的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，以此發(fā)現(xiàn)課程存在的不足。

第二，新手教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)遵循交際性和適用性的原則，回歸語(yǔ)言本身，在實(shí)際生活中觀照課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)。同時(shí)，新手教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)對(duì)象水平制定教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)具體化、可視化，明確“i＋1”中“i”和“1”的水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)支架的精準(zhǔn)搭建。

第三，積極發(fā)掘教學(xué)支架背后的各項(xiàng)成分技能。教師要想在微課中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到教師講解、學(xué)生理解與充分練習(xí)的平衡，就應(yīng)該潛心打磨課程設(shè)計(jì)，提供教學(xué)支架，輔助學(xué)生實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。以示證環(huán)節(jié)為例，在高度聚焦的微課堂里，從例句的選取到圖片的搭配，從結(jié)構(gòu)的提煉到語(yǔ)速的控制，從表情到手勢(shì)，從語(yǔ)氣到停頓，每一個(gè)細(xì)節(jié)都體現(xiàn)了教師對(duì)課程的理解與把控能力。因此，漢語(yǔ)教師應(yīng)在充分了解微課的特點(diǎn)與技術(shù)手段的基礎(chǔ)上搭建教學(xué)支架，減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，同時(shí)，還要兼顧知識(shí)性與趣味性，實(shí)現(xiàn)“見(jiàn)微知著”的教學(xué)目標(biāo)。

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