曾佳琪?王云蘭

摘 要：大學(xué)生勞動教育場域共同體包括學(xué)校場域、家庭場域和社會場域。本文基于社會學(xué)制度主義視角，從國家政策規(guī)制性要素頂層設(shè)計(jì)出發(fā)，落實(shí)到每個學(xué)校的勞動課程實(shí)施方面的規(guī)范性要素，以及整個社會形成正確勞動價值觀的文化認(rèn)知性要素；探析由于各個場域存在規(guī)制不足、規(guī)范缺失及文化認(rèn)知偏差等問題導(dǎo)致大學(xué)生勞動教育場域功能失調(diào)的原因，提出要完善“以勞育人”勞動教育目標(biāo)、實(shí)施“具身化”課程、“身體力行”的勞動教育，要求各場域發(fā)揮自身作用，協(xié)同育人，完成培育全面發(fā)展時代新人的歷史使命。

關(guān)鍵詞：社會學(xué)制度主義 勞動教育 場域 文化

2020年3月，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（簡稱“《意見》”）中對新時代的勞動教育提出了新要求，闡述了全面構(gòu)建體現(xiàn)時代特征的勞動教育體系、廣泛開展勞動教育實(shí)踐活動的方法，指出要“多渠道拓寬實(shí)踐場所”，在勞動教育中，家庭發(fā)揮基礎(chǔ)作用，學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)作用、社會發(fā)揮支持作用。［1］2020年7月，教育部印發(fā)了《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》，細(xì)化《意見》中對勞動教育的要求，并解決包括定義勞動教育的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)和方法在內(nèi)的核心問題。

在勞動教育場域共同體中，社會、學(xué)校、家長、學(xué)生等各方利益相關(guān)者將共同參與，共同承擔(dān)責(zé)任，共同推進(jìn)大學(xué)生勞動教育的改革與創(chuàng)新。本文將從社會學(xué)制度主義視角出發(fā)，探討不同勞動教育場域?qū)Υ髮W(xué)生勞動教育的影響，以及勞動教育場域共同體的建構(gòu)方法。

一、社會學(xué)制度主義的理論分析框架

社會學(xué)制度主義作為社會學(xué)理論，更加寬泛地界定了制度的概念，使其不局限于包含象征系統(tǒng)、認(rèn)知模式與道德模板等在內(nèi)的為人類行為提供意義框架的正式規(guī)則與規(guī)范。這種界定在一定程度上打破了制度與文化概念之間的界限。［2］美國組織社會學(xué)家理查德·斯科特（W. Richard Scott）將社會制度視為由規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素共同組成的系統(tǒng)，以解釋制度如何影響個體和組織的行為和互動。［3］

在大學(xué)生勞動教育中，規(guī)制性要素指國家針對勞動教育制定的相關(guān)法律法規(guī)和政策框架，為高校開展勞動教育提供了行動指導(dǎo)，使高校能夠制定相對應(yīng)的勞動教育計(jì)劃，并對學(xué)生的勞動實(shí)踐實(shí)施監(jiān)督和評估。規(guī)范性要素體現(xiàn)在高校如何將國家法規(guī)和政策轉(zhuǎn)化為具體的勞動教育實(shí)踐，主要體現(xiàn)在高校內(nèi)部的規(guī)章制度、課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃和教師的教育方法等方面，它明確了勞動教育的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，確保大學(xué)生能夠參與到各類勞動實(shí)踐中。文化—認(rèn)知性要素強(qiáng)調(diào)學(xué)生要通過參與勞動實(shí)踐和勞動教育，逐漸形成勞動認(rèn)知和職業(yè)素養(yǎng)，從而提高勞動素養(yǎng)。大學(xué)生勞動教育的規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素共同構(gòu)建了一個完整的勞動教育體系。

二、社會學(xué)制度主義視角下大學(xué)生勞動教育場域功能失調(diào)的三大要素分析

大學(xué)生在不同場域接受勞動教育對大學(xué)生勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)效果產(chǎn)生不同影響。學(xué)校、家庭和社會場域分別在大學(xué)生勞動教育中扮演不同的角色，三者既相互獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)。在現(xiàn)實(shí)生活中，各個場域普遍存在規(guī)制不足、規(guī)范缺失及文化認(rèn)知偏差等問題，導(dǎo)致大學(xué)生勞動教育場域功能失調(diào)。

（一）規(guī)制不足：現(xiàn)存大學(xué)生勞動教育場域的規(guī)制性問題

從新中國成立至今，我國勞動教育政策的變遷軌跡以1954 年《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展中學(xué)教育的指示》、1959 年《關(guān)于全日制學(xué)校的教學(xué)、勞動和生活安排的規(guī)定》、1995 年《關(guān)于正式頒布中學(xué)德育大綱的通知》、2020 年《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，劃分為四個階段。［4］從勞動教育政策的變遷態(tài)勢可看出，勞動教育的目標(biāo)和內(nèi)容逐漸多元化，實(shí)施途徑趨向完善，勞動教育的地位和作用日益突出，勞動教育體系逐漸走向規(guī)范化、制度化。通過對政策內(nèi)容的分析，大學(xué)生勞動教育場域的規(guī)制性問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是具體目標(biāo)政策的缺失。現(xiàn)行政策法規(guī)中的高校勞動教育總目標(biāo)均從勞動觀念、精神、能力、習(xí)慣等方面提出要求，沒有在目標(biāo)層次上體現(xiàn)高校勞動教育的“德智體美”培養(yǎng)任務(wù)。本科期間的勞動教育培養(yǎng)的目標(biāo)也不具備層次性，不同階段沒有對應(yīng)不同的教育活動，承擔(dān)不同的教育任務(wù)。二是教育內(nèi)容政策的指向性不強(qiáng)?，F(xiàn)行的高校勞動教育內(nèi)容均側(cè)重強(qiáng)調(diào)運(yùn)用新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法，以大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為中心，但勞動教育內(nèi)容的政策指向性不強(qiáng)，沒有提出具體的課程開發(fā)指導(dǎo)方案，也沒有明確關(guān)于高校勞動教育教材制定的政策要求。三是保障性政策的可操作性不足。保障性政策包括教師政策、經(jīng)費(fèi)政策、實(shí)踐場所政策。當(dāng)前，高校普遍不具備專任教師以及勞動教育師資隊(duì)伍；高校教師崗位職責(zé)分工不明確，難以有效實(shí)施高校勞動教育；經(jīng)費(fèi)偏向投入勞動教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，而忽略具體的勞動教育教學(xué)活動執(zhí)行經(jīng)費(fèi)，也沒有對高校勞動教育經(jīng)費(fèi)的管理問題做出相關(guān)規(guī)定；高校為人文社科類學(xué)生在本科學(xué)習(xí)期間提供校外實(shí)踐機(jī)會有限，相關(guān)的專業(yè)實(shí)踐基地更是寥寥無幾，也沒有與校外企業(yè)建立相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)合作。

（二）規(guī)范缺失：現(xiàn)存大學(xué)生學(xué)校勞動教育課程實(shí)施場域的規(guī)范性挑戰(zhàn)

規(guī)制落實(shí)到高校形成的學(xué)校規(guī)范對提升大學(xué)生勞動素養(yǎng)具有直接的影響?！度婕訌?qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》中明確提出，高校勞動教育以課程為中心。勞動教育規(guī)范化是課程建設(shè)的基本前提，因此，必須強(qiáng)化勞動教育課程體系規(guī)范化建設(shè)的意識。

根據(jù)劉向兵對80所高校勞動教育實(shí)施方案的分析可知，目前我國高校主要采取“依托型”“新增型”“混合型”的方式開設(shè)勞動教育必修課。其中，采用“依托型”落實(shí)勞動教育必修課的高校較多，大約占全體高校的三分之一。

第一課堂的課程設(shè)置過于片面，主要表現(xiàn)有三個方面。為第一，高校勞動教育必修課程開設(shè)數(shù)量不足，僅保持最低限度。大部分高校僅安排1學(xué)分、32學(xué)時的勞動教育必修課程。而采用“混合型”方式的高校甚至把32學(xué)時的課程進(jìn)一步細(xì)分為理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)部分，相較其他通識教育課程，其學(xué)分和學(xué)時的設(shè)置遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。第二，勞動教育難以與通識教育課程、學(xué)科教育課程進(jìn)行有效深度融合。一方面，高校缺乏將勞動教育融入通識教育課程的頂層設(shè)計(jì)，該職責(zé)普遍由馬克思主義學(xué)院承擔(dān)，多強(qiáng)調(diào)在思政課中強(qiáng)化馬克思主義勞動觀教育。然而，在學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、就業(yè)和擇業(yè)挑戰(zhàn)、勞動相關(guān)法律法規(guī)與政策學(xué)習(xí)等方面，高校相關(guān)部門未重視設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，挖掘勞動教育元素。另一方面，高校學(xué)科課程以專業(yè)技術(shù)技能為導(dǎo)向，而勞動教育課程則以價值為導(dǎo)向，兩者難以有效融合。這項(xiàng)重任主要由學(xué)院負(fù)責(zé)，而其大多在實(shí)施方案中只強(qiáng)調(diào)與企業(yè)協(xié)同合作，產(chǎn)教融合，開展社會實(shí)踐、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，并未提及如何將學(xué)科知識與勞動教育知識相結(jié)合以培養(yǎng)學(xué)生的勞動素養(yǎng)。

（三）文化認(rèn)知偏差：現(xiàn)存大學(xué)生勞動教育場域的文化認(rèn)知性考驗(yàn)

英國人類學(xué)家愛德華·泰勒（Edward B. Taylor）認(rèn)為文化具有復(fù)合性，“文化作為一個包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗，以及人類在社會里所能得到的一切能力與習(xí)慣的復(fù)雜總體”［5］。因此，要全面推進(jìn)大學(xué)生學(xué)校勞動教育，不僅需要健全的制度和規(guī)范，還需要建設(shè)校園文化、引導(dǎo)社會文化以及培養(yǎng)家庭文化。毛小平的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，家庭場域與社會場域的勞動教育對大學(xué)生勞動素養(yǎng)水平有顯著影響，而學(xué)校場域的勞動教育由于實(shí)效性不足，無法顯著提升大學(xué)生勞動素養(yǎng)。［6］

校園文化與勞動教育的融合仍然存在困難和不足之處。在物質(zhì)文化方面，許多高校忽視制度文化建設(shè)，未充分利用展示勞動美的藝術(shù)雕塑和展示勞動理念的標(biāo)語和事跡。在精神文化方面，鮮有高校挖掘校史、校歌和校訓(xùn)中蘊(yùn)含的勞動精神。由于過分追求學(xué)術(shù)成就和知識產(chǎn)出而忽視勞動教育的重要性，高校的勞動教育專欄和相關(guān)主題活動較少，導(dǎo)致勞動教育輿論氛圍淡薄。社會教育場域中的消費(fèi)主義也影響著大學(xué)生的勞動素養(yǎng)?，F(xiàn)代社會中，商業(yè)廣告和媒體宣傳趨向物質(zhì)享受和消費(fèi)主義，將消費(fèi)與幸福、成功、社會地位等密切聯(lián)系在一起，大肆散播非理性消費(fèi)的價值觀，歪曲了勞動教育的理念，使得勞動教育變得“可有可無”。家庭中的勞動教育理念也促使大學(xué)生的勞動素養(yǎng)發(fā)生顯著分化。家庭經(jīng)濟(jì)資本對大學(xué)生的勞動素養(yǎng)水平影響不大，而文化資本卻會使大學(xué)生的勞動素養(yǎng)產(chǎn)生顯著差異。在一些家庭中，父母重視子女的學(xué)業(yè)成績而忽視體力生產(chǎn)，甚至貶低勞動及勞動教育，將其視為低質(zhì)量的工作，導(dǎo)致大學(xué)生對勞動缺乏正確的認(rèn)知和態(tài)度。

三、社會學(xué)制度主義視角下構(gòu)建大學(xué)生勞動教育場域共同體

迪爾凱姆（?mile Durkheim）認(rèn)為，人類的整個教育制度是個宏大的個體社會化體系，包括了共同價值觀、行為規(guī)范體系、共同符號、情感和經(jīng)驗(yàn)，由各個學(xué)校的教育體系向社會的新生代傳遞和延續(xù)。［7］教育體系是為教育目標(biāo)服務(wù)的，是學(xué)校的運(yùn)行方式及規(guī)則等聯(lián)系起來，共同作用的建制?！兑庖姟诽岢鲆獦?gòu)建全面體現(xiàn)時代特征的勞動教育體系。構(gòu)建勞動教育體系則要求各個場域發(fā)揮出自身優(yōu)勢與作用，協(xié)同育人。構(gòu)建大學(xué)生勞動教育場域共同體符合培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的要求。

（一）規(guī)制性要素：完善“以勞育人”勞動教育目標(biāo)

恩格斯指出：“人類生活的第一個基本條件是勞動……以致我們在某種意義上不得不說：勞動創(chuàng)造了人本身。”［8］指出了勞動的雙重作用，勞動創(chuàng)造了人，并作為人與社會相互聯(lián)系的重要方式。由于勞動教育在五育中具有雙重地位，因此在政策中確定勞動教育的目標(biāo)時，要體現(xiàn)與其他四育的關(guān)系。通過勞動育人的視角在政策中確定勞動教育目標(biāo)時，要體現(xiàn)與其他四育的相互關(guān)系，明確勞動教育在五育中的雙重地位。

一方面，勞動教育在五育中具有基礎(chǔ)性。勞動教育以培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，是一種具有全面教育屬性的活動。勞動教育具有經(jīng)驗(yàn)性、先進(jìn)性和前置性的特點(diǎn)，可通過為學(xué)生積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)其掌握先進(jìn)的勞動技能和知識，從而為其人生發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。勞動教育既是手段也是目的，對五育的系統(tǒng)性、融合性、融通性、整體價值性有著本質(zhì)的解釋力和承載力。［9］另一方面，勞動教育具有中介作用。勞動教育是培養(yǎng)具有生產(chǎn)能力的勞動者的重要環(huán)節(jié)，而勞動者可培養(yǎng)勞動精神、提高智力、強(qiáng)健體魄、塑造美德，從而推動個人全面發(fā)展。只有通過勞動教育的中介作用，社會主義的德智體美四育才能對社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面產(chǎn)生影響。

（二）規(guī)范性要素：實(shí)施“具身化”課程

杜威（John Deway）強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)與自然、心與身、精神與物質(zhì)的統(tǒng)一與融合［10］，讓兒童在做中學(xué)、在問題解決過程中發(fā)展身心。維果斯基（L. S. Vygotsky）的文化發(fā)展理論也認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能是在認(rèn)知活動中形成和發(fā)展起來的，基于人的身體活動和相互作用。［11］他們都強(qiáng)調(diào)“心智與身體的聯(lián)系”，即認(rèn)知主體與其所處環(huán)境之間有機(jī)性、創(chuàng)造性、生成性的交互作用。［12］高校勞動教育課程建設(shè)要以“人的全面發(fā)展”為價值基礎(chǔ)，課程走向“具身化”，呈現(xiàn)出具身性、情境性和生成性等特征。

具身性強(qiáng)調(diào)知識具身于整個有機(jī)體之內(nèi)，要求身體各個維度參與經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐。［13］由于高等教育承擔(dān)著為社會輸送生產(chǎn)力的責(zé)任，因此勞動教育需要更加注重專業(yè)性。為了培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和專業(yè)素養(yǎng)，勞動實(shí)踐課程和專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)應(yīng)該相互配合，共同促進(jìn)。探究式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、科學(xué)研究或技術(shù)探索等多樣化的課程形式都可用來提升學(xué)生的實(shí)踐能力和專業(yè)素養(yǎng)。

情境性強(qiáng)調(diào)知識鑲嵌在宏觀教育環(huán)境中，在勞動情境中對話時大腦、身體和環(huán)境三者組成了一個動態(tài)統(tǒng)一體。為使大學(xué)生勞動教育課程更加貼近實(shí)際，可采取家庭星期勞動清單、暑期社會實(shí)踐、勞動研學(xué)和職業(yè)模擬等形式擺脫單純的教室場域［14］，使自然場域、社會場域和家庭場域相互協(xié)同。通過整合不同場域下學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和勞動活動可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)時間與學(xué)生生活的有機(jī)結(jié)合。

生成性強(qiáng)調(diào)知識是人類在參與、行動和實(shí)踐的基礎(chǔ)上創(chuàng)生出的具有情境性、具身性和復(fù)雜性品質(zhì)的產(chǎn)物。要在課堂上確保教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位，就應(yīng)充分尊重學(xué)生主體意識和精神世界，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，激勵其積極參與課堂建設(shè)。教師要通過師生互動交流了解學(xué)生對課堂的滿意度，從而生成課程目標(biāo)、靈活確定課程內(nèi)容，還要關(guān)注學(xué)生的勞動素質(zhì)培養(yǎng)，通過課程協(xié)商提高課程質(zhì)量。這種生成性課程模式能夠引起學(xué)生的積極反應(yīng)和主動探索。

（三）文化認(rèn)知性要素： “身體力行”的勞動教育

文化具有傳承性，形成之后就會被模仿借鑒，產(chǎn)生擴(kuò)散效應(yīng)。這種傳承包括代際之間的縱向傳遞和地域、民族之間的橫向傳遞。馬克思主義把勞動看作人的本質(zhì)屬性，在人的社會性勞動實(shí)踐與交往實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)。確定勞動價值觀，讓青少年認(rèn)識到勞動對個人和社會的重要意義是勞動教育的核心目標(biāo)。大學(xué)生勞動教育觀不會在簡單說教中形成，只有在“身體力行”的勞動中才能逐漸實(shí)現(xiàn)。

校園文化以社會主導(dǎo)文化為基礎(chǔ)，又以本校的價值觀為核心，促進(jìn)了社會文化的發(fā)展。克拉克（Clark Kerr）提出，教職員整體是大學(xué)最主要的生產(chǎn)因素，作為大學(xué)的榮譽(yù)源泉，是大學(xué)機(jī)構(gòu)的特有合伙人。［15］所謂“道之所存，師之所存也”，大學(xué)教師作為大學(xué)組織的主體，要以身作則，通過自己的實(shí)際行動來示范和引領(lǐng)學(xué)生樹立正確對待勞動教育，為學(xué)生提供全參與勞動的機(jī)會和條件。家庭是大學(xué)生生活中最重要的場域，而家長作為大學(xué)生第一任老師，對于大學(xué)生勞動價值觀的塑造有著深刻和長遠(yuǎn)的影響。因此，家長應(yīng)改變舊的勞動教育觀念，厘清體力勞動與腦力勞動的統(tǒng)一關(guān)系。“身體力行”是最直接、最生動的示范教育方式，家長在日常生活中不應(yīng)提倡娛樂性或懲罰性勞動，而應(yīng)將勞動點(diǎn)滴融入日常生活中。

四、結(jié)語

為引導(dǎo)學(xué)生形成正確的勞動價值觀，全社會需營造“以勞動為榮”的勞動文化，整個社會教育場域需堅(jiān)守馬克思主義思想，堅(jiān)決抵制歷史虛無主義、功利實(shí)用主義和庸俗消費(fèi)主義等錯誤思潮以確保大學(xué)生在社會場域中理論陣地的穩(wěn)固。大學(xué)生是社會的一部分，可隨時以個體的身份融入社會。通過系統(tǒng)的勞動教育，大學(xué)生能夠樹立正確的勞動價值觀，這就像在社會中種下了一顆顆希望的種子，終將孕育出全民熱愛勞動、崇尚勞動、尊重勞動者的碩果。

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