黃君

［摘 要］深度學習已成為近十年來高等教育界關注的焦點之一。課程組以音樂學專業(yè)的核心課程西方音樂史為例，基于深度學習的理論對課程教學進行了一系列的改革與探索，包括在已有課程內(nèi)容的基礎上進行相應深度與廣度的拓展、以學生為中心構建學習共同體、注重深度教學對深度學習的引領，以及建立多維立體的評價模式來激發(fā)學生的深度學習動機等。課程改革已初見成效，但也反映出一些亟須改進的問題，如深度學習的策略研究、教育學技術的深度融合等。

［關鍵詞］深度學習；深度教學；以學生為中心；學習共同體；評價模式

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）24-0023-06

教育部2018年頒布《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，提出了“以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命”等改進意見[1]。次年，又頒布《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，指出課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須深化教育教學改革，必須把教學改革成果落實到課程建設上[2]。西方音樂史是音樂學專業(yè)的學科基礎課程，對于學生知識、能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)有重要意義。長期以來，部分音樂學專業(yè)學生對這門課程的學習存在一種刻板印象，認為史論課程的學習僅在于知識的記憶，因而以被動學習為主，缺乏探究學習和主動思考。針對這些問題，按照國家一流本科課程的建設要求，本研究從深度學習的視域出發(fā)，對西方音樂史課程進行了一系列的教學改革與探索，旨在為建設一流本科課程和提高音樂學專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量提供借鑒。

一、深度學習理論及其相關研究

（一）教育學領域的深度學習概念

“深度學習”這個概念始于人工智能的范疇，其核心是對人腦思維深層次學習的模擬。自2006年加拿大多倫多大學辛頓教授（Geoffery Hinton）明確提出“深度學習”（Deep Learning）的概念后，不僅人工智能領域的深度學習研究不斷增多，教育研究者尤其是教育技術學研究者也日益重視對深度學習的研究[3]。但是，“深度學習”這個概念在教育學領域和人工智能領域有著根本的區(qū)別，教育學領域的“深度學習”是指學生在教師的引導下，對知識進行的“層進式學習”“沉浸式學習”“高階思維的激發(fā)、投入與維持”[3]。

教育學領域的“深度學習”概念最早由美國學者馬頓（Ference Marton）和薩爾喬（Roger Saljo）提出。他們在研究中設置了閱讀任務，根據(jù)學習者獲取信息和加工信息的方式區(qū)分了表層學習（Surface Learning）和深度學習（Deep Learning），認為深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維并且學習結果遷移性強的學習狀態(tài)和學習過程[4]。

近十年來，深度學習也逐漸成為我國高等教育研究者關注的熱點。郭華教授指出，所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[5]。此定義強調(diào)了教師對學生深度學習的引領作用，同時指出了深度學習的重要特征在于學習內(nèi)容的深度、學生的積極參與以及有積極意義的學習結果。學者張浩和吳秀娟認為，深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，也是實現(xiàn)有意義學習的有效方式。他們還指出，我國新一輪教育改革中所提倡的如基于問題的學習、基于項目的學習等眾多現(xiàn)代教學模式，一定程度上涉及深度學習的理念，這些學習模式均要求學習者進行理解性的學習、批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的知識遷移及真實問題的解決[6]。

（二）國內(nèi)外深度學習的相關研究進展

自教育學領域的“深度學習”概念提出后，諸多學者從不同角度對深度學習進行了研究，包括深度學習的研究方法、深度學習的模型、深度學習的評價等。例如，胡航和楊旸從觀察與標記、歸納與聯(lián)結、描述與編碼、解釋與變換四個方面分別闡述了深度學習的研究方法論和研究方法[7]。茱莉亞等采用的深度學習方法包括了基于問題的學習和翻轉(zhuǎn)課堂等，他們調(diào)查了學生的學習體驗，調(diào)查結果顯示，大多數(shù)學生喜歡深度學習方法，并認為它提高了他們的批判性思維能力[8]。

關于深度學習的理論模型，蔣瑞紅提出了四維模型假設，包括深度學習的動機、深度學習的參與、深度學習的策略和深度學習的定向能力[9]。劉恩云等提出了深度學習的四因素模型假設，包括深度學習卷入、深度認知情感體驗、深度信息處理和深度學習元認知[10]。

深度學習的評價也是研究的一個重要方面。張佳琳從學生的角度出發(fā)，根據(jù)深度學習的評價量表來設計供學生使用的問卷，讓學生了解自己的深度學習狀況，并根據(jù)自己的現(xiàn)狀進行改進，以提高深度學習水平[11]。左梅和王吉祥通過構建深度學習網(wǎng)絡模型和自編碼器模型對50所高校的教育進行了評估，還構建了課堂教學模型。與專家評級和同行評估等傳統(tǒng)方法不同，基于定量分析的模型避免了人為主觀造成的評估誤差，使結果更客觀真實，更適用[12]?？琢钤铺岢隽艘环N基于深度學習的高校新媒體意識形態(tài)教學評價模型，將深度學習理論應用于研究樣本，獲得了積極的測試結果[13]。

關于深度學習的特征，王曉彤、徐晴嵐認為深度學習有以下特點：第一，強調(diào)教師的引領作用，關注學生已有的知識與經(jīng)驗；第二，注重對知識的理解與整合；第三，強調(diào)知識的遷移與創(chuàng)造；第四，強調(diào)真實的、有挑戰(zhàn)性的參與體驗；第五，關注教學的價值取向與反思評價[14]。李洋洋從知識的視角出發(fā)，認為深度學習主要包括以知識理解為基點、以知識運用為階梯、以知識創(chuàng)生為結果這三個依次遞進的層級，而與之相應的教學實踐則需踐行“領會知識的建構性—明晰知識的價值性—洞察知識的生成性”這條深度學習進階之路 [15]。袁金麗和郭志濤指出，深度學習能夠發(fā)展學生的高階思維和知識的遷移、應用能力，促進學生的高級認知[16]。

二、基于深度學習的西方音樂史課程教學改革與實踐

教育領域的深度學習目前在理論研究和實踐研究上都取得了很多的成果，但在深度學習與學科融合上還需要進一步研究。尤其是迄今為止，音樂學專業(yè)領域中基于深度學習的課程教學改革研究成果相當少。西方音樂史是一門音樂歷史與西方文化發(fā)展史相交融的專業(yè)必修課程，其對學生專業(yè)發(fā)展的重要性不言而喻，但部分學生卻未對其深度關注，而是將這門課程看成純文本、純記憶的理論課程，對課程內(nèi)容的學習流于淺層，被動接受，機械記憶，所學知識很難遷移和應用到其他音樂理論課程與技能課程的學習之中，并因此限制了對音樂作品風格的理解與分析，導致音樂表演的風格錯構與情感表現(xiàn)的匱乏。因此，課程組基于深度學習的視域，結合課程思政、學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進等理念，對本課程進行了一系列的教學改革與探索，如在已有課程內(nèi)容的基礎上進行相應深度與廣度的拓展、以學生為中心構建學習共同體、注重深度教學對深度學習的引領，以及建立多維立體的評價模式來激發(fā)學生的深度學習動機等，旨在改變學生的刻板印象，促進學生的深度學習，培養(yǎng)學生的思辨能力，幫助學生初步形成采用音樂學方法分析西方音樂文化成果的研究能力。

（一）拓寬課程內(nèi)容的深度與廣度，促進學生的深度學習

雖然教材在課程學習中不可或缺，但是為了促進學生的深度學習，課程教學不能囿于教材，而是應該為學生提供多樣化且不同難度層級的學習內(nèi)容和學習資源。教師在選擇課程內(nèi)容時需注重其與課程目標的契合度，注重知識、能力、素質(zhì)的有機融合，同時兼顧基礎性與研究性，結合社會學、民族學、歷史學的研究成果，梳理出上迄古希臘古羅馬時期、下至二十世紀的西方音樂文化發(fā)展歷史進程，采取比較性的文化視野，融中外音樂文化發(fā)展史于一體，促進學生的深度學習。

1.挖掘課程內(nèi)容中的思政元素，堅持立德樹人

課程思政是落實立德樹人根本任務的關鍵環(huán)節(jié)。西方音樂史的課程內(nèi)容中蘊含著豐富的思政元素，例如畢達哥拉斯學派關于音樂與宇宙的和諧理論以及十二平均律所體現(xiàn)出的科學性思維；古典主義音樂對理性的追求以及對人類命運的謳歌；格林卡、斯美塔那、包羅丁、格里格、西貝柳斯等民族樂派作曲家在作品中體現(xiàn)出的強烈的愛國情感；貝多芬在雙耳失聰后依然表現(xiàn)出來的對藝術理想的執(zhí)著追求和對生命的樂觀、積極態(tài)度；斯特拉文斯基等作曲家對音樂的孜孜不倦的探索與創(chuàng)新。教師要充分利用這些思政元素，將課程思政與專業(yè)教育相結合，培養(yǎng)學生的理性精神，幫助他們樹立正確的人生觀和價值觀，提升審美素養(yǎng)，激發(fā)創(chuàng)造潛能。同時，要在古今中外的比較中，培養(yǎng)學生的文化自信與家國情懷，發(fā)揮課程的鑄魂育人功能。

2.注重課程內(nèi)容的創(chuàng)新性，著力打造高階課堂

安排課程學習內(nèi)容時要適當增加難度，引導學生關注西方音樂史領域的前沿熱點問題，體現(xiàn)課程內(nèi)容的創(chuàng)新性與高階性，以此來培養(yǎng)學生的思辨能力，促進學生對課程的深度學習。本課程的具體做法包括引入中外研究文獻、國外原文教材，結合國際云課程、國家精品課程在線學習平臺中的西方音樂史課程，以及與西方音樂史研究相關的學術講座等。

教師要充分發(fā)揮學校圖書館電子資源的重要作用，引導學生檢索和查詢有關西方音樂史的中外研究文獻，擴大學生的學術視野，初步培養(yǎng)學生的研究能力與分析能力；適當引入國外高校常用的西方音樂史教材中的部分內(nèi)容，將其作為拓展性的學習資源：加強與國外高校的合作，引入國際云課程，培養(yǎng)學生的國際視野。例如，本課程的教學就結合了美國伊利諾伊州立大學奧爾康教授（Alcorn）開設的國際課程云課堂十八世紀的西方藝術音樂與社會（Western Art Music and Society in the Long 18th Century）（國際課程云課堂是西南大學為提升國際化辦學水平、拓展學生國際化視野而建立的課程平臺。十八世紀的西方藝術音樂與社會課程由美國伊利諾伊州立大學奧爾康教授錄制，音樂學院公共課教師團隊指導學生完成視頻課程學習并為學生答疑解惑），引導學生理解世界音樂文化的多樣性，認知西方學者研究音樂史的多樣化視角。此外，還可以邀請國內(nèi)的西方音樂史專家開設專題學術講座等。

音樂是人類歷史發(fā)展進程中一種重要的文化形態(tài)，其發(fā)展絕不是孤立的、封閉的。因此，打造高階性的西方音樂史課堂，應考慮課程內(nèi)容的文化屬性，將音樂史的研究置放于廣闊的文化背景下，深入探討音樂與哲學、文學、宗教等其他人文社會科學的聯(lián)系，探討音樂與社會文化之間的互動關系，幫助學生全方位、多角度地理解每一時期的音樂藝術風格。例如，在講述二十世紀西方音樂時，可以引導學生思考這一時期音樂文化打破以往的單一發(fā)展而呈現(xiàn)出多元化發(fā)展趨勢背后的深層社會動因、文化動因，結合后現(xiàn)代思潮對現(xiàn)代理性觀和歷史觀的強烈批判，來看待“在后現(xiàn)代思潮的驅(qū)動下，音樂領域內(nèi)也開拓了一次深刻而徹底的文化裂變”[17]，從而將二十世紀下半葉的一些重要音樂流派置放于后現(xiàn)代思潮的語境中加以分析，指認出這些流派的音樂特有的文化內(nèi)涵。

3.積累音樂審美體驗，促進對音樂作品的深度認知

由于課時的限制，教師在西方音樂史的課堂教學中，很難對一部作品，尤其是大型音樂作品進行完整的聆聽與分析。從以往的學習情況來看，部分學生并不注重對音樂作品的感性聆聽與理性分析，因而常常出現(xiàn)似乎很熟悉作品的音調(diào)但又說不出作品出處的情況，更不用說作品的風格特點乃至作曲家等的具體信息。這部分學生認為只要在考試前把課程內(nèi)容背下來就可以通過考試并獲得學分，其實這是對本課程一種極大的誤解。

首先，對課程內(nèi)容死記硬背將導致記憶痕的快速消退和知識的遺忘，已掌握的內(nèi)容因缺乏深度學習而與本專業(yè)其他課程內(nèi)容處于割裂狀態(tài)，難以形成相互之間的聯(lián)系，更難以在知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎上整合建構新的知識框架。其次，卡爾·達爾豪斯在《音樂史學原理》一書中曾指出，“作品、作曲家、建制、觀念，這是形成音樂史事實的中心內(nèi)核”[18]。如果學生僅僅滿足于對教材和文獻資料的閱讀與識記，不去聆聽作品、研讀樂譜，那么他們對音樂的感受將主要來自他者的描述，從而缺乏自己的審美判斷，缺乏對音樂作品風格的敏銳辨識，不能真正領悟到音樂風格的共時性特征和歷時性變化。正因為如此，對音樂作品的聽覺分析也是國外大學同類課程特別強調(diào)的一個方面。例如，美國科羅拉多州立大學音樂舞蹈戲劇學院的課程音樂歷史Ⅱ的教學大綱中對課程目標就有這樣的規(guī)定：識別十八世紀、十九世紀和二十世紀西方藝術音樂的主要流派、風格和美感；聽覺分析這些流派的代表性作品。基于此，除了課內(nèi)的聆聽與分析，本課程還要求學生在課外自主聆聽大量不同風格、不同作曲家的經(jīng)典音樂作品，積累感性聽覺經(jīng)驗，再輔之以譜例的閱讀，對作品的風格屬性、體裁特征等做出理性分析，從而獲得對西方音樂文明歷史發(fā)展進程的最直觀的感受和體驗，提高審美判斷能力。

（二）以學生為中心構建學習共同體，促進學生的深度學習

學生是學習的主體，深度學習必須以學生的深度參與為前提。因此，采用合作學習法，以學生為中心來構建學習共同體，將改變傳統(tǒng)的教師主講學生被動聽的狀態(tài)，促進學生的深度學習。

合作學習法的突出特點是主張改變傳統(tǒng)教學強調(diào)學生個體學習和相互競爭的學習文化與氛圍，關注學生之間的互教互學，通過合作促進學習。已經(jīng)有大量研究表明，合作學習法不僅可以增強學生學習效果，還可以促進學生的社會化發(fā)展[19]。例如，圖爾什茨（Torshizi）和巴赫拉姆（Bahraman）等訪談了伊朗語言學院部分學生在“教中學”（learning by teaching）的體驗，將他們與沒有這種體驗的學生進行比較，調(diào)查結果表明，“教中學”的方式可以培養(yǎng)學生的深度學習，學生在向其他學生解釋學習內(nèi)容時，為自己提供了更深層次的認知過程[20]。

合作學習的方式多種多樣，本課程在教學中常采用的是分組討論、小組匯報的方式。教師在了解每位學生的能力特點、性格特點后，綜合這些因素將學生分為二人或三人一組，學生可以從教師指定的研究問題中進行選擇，也可以自擬研究主題。當然，學生還可以根據(jù)自己的學習興趣自由調(diào)整、重新組合學習小組。小組成員在課下合作學習的基礎上對所研究的主題做出闡釋，然后在課堂學習時向全班同學匯報合作學習的研究成果，同時回答其余同學提出的問題。這種合作、探究的學習方式以學生為主體，強調(diào)學生的參與度，發(fā)展了學生的高階思維，培養(yǎng)了他們敢于質(zhì)疑、善于思考的學習品質(zhì)。音樂學專業(yè)部分學生在這種合作學習方法實施之初，感覺非常不適應，但經(jīng)過一段時間的磨合，他們從合作中體驗到了更多的學習愉悅感與收獲感。從資料的查閱到觀點的凝練，從音樂音響的選擇到幻燈片的具體設計與制作，從書面材料的整理到口頭語言的表述，大家的合作變得越來越默契，同學們提出的問題和建議也進一步促進了他們的深度學習。

（三）以教師的深度教學引領學生的深度學習

學生的深度學習離不開教師的深度教學，這兩者是息息相關的。以學生為中心、尊重學生的主體地位，并不意味著就可以放棄教師的主導作用。離開了教師的深度教學，學生的深度學習會困難重重。作為高校音樂教師，應不斷更新教育理念，根據(jù)學生的認知規(guī)律和接受特點進行教學設計，同時發(fā)揮好主導作用，引導學生主動參與課堂學習活動；要著力打造高階互動課堂，通過討論式、探究式方法，將音樂理論知識與音樂技能實踐、譜面結構分析與音響感性積累結合在一起，努力讓學生將課程知識內(nèi)化為個人知識結構中的有機部分，促進學生對課程知識內(nèi)容的深入理解與轉(zhuǎn)化，避免其停留于簡單的識記層面。

教師必須認真研究教材和教學資源，在知識框架的建構、合作學習主題的設計、研究問題的提出等方面進行深度思考。以問題導向的學習方式為例，為了達成良好的師生互動，學生課前應自主學習知識點，帶著問題走進課堂進行探究式學習。從教師的角度而言，啟發(fā)性、探究性問題的設置同樣非常重要。提出的研究問題如果過于簡單則失去了挑戰(zhàn)性，過于學術化又可能遠離了學生的實際水平。因此，為激發(fā)學生的學習興趣，應依據(jù)課程內(nèi)容設計不同難度層級的問題，尤其要就課程內(nèi)容中的重點、難點問題與學生展開討論。例如：人們常用理性與感情、客體與主體、理智與本能等相對的詞語來描述古典主義音樂與浪漫主義音樂的區(qū)別，通過這些相對的詞語，可以看出古典主義音樂與浪漫主義音樂在風格上有哪些差異？為什么文學藝術的文藝復興始自十四世紀，而音樂史上的文藝復興指的大約是從1430年到1600年這一段歷史時期？為什么奧爾康教授在十八世紀的西方藝術音樂與社會課程中將十八世紀形容為“漫長的十八世紀”？以上這一連串的問題在教材中并沒有明確的、具體的答案，需要學生廣泛查閱資料，將所學知識重新建構，再對音樂作品進行仔細聆聽，這樣才能找到答案。

（四）建立多維立體的評價模式，激發(fā)學生深度學習的動機

為了合理評價學生的深度學習效果，激發(fā)學生深度學習的動機，西方音樂史課程要打破以往“一考定成績”的傳統(tǒng)考核模式，采用形成性評價與終結性評價相結合、標準化考試與非標準化考試相結合、線上考查與線下考試相結合的多維立體評價模式，以評價學生的知識掌握程度及能力提升情況。這種多維立體的評價方法也逆向激發(fā)了學生的深度學習動機，增加了學生的課程學習參與度，極大地促進了學生綜合能力的提升與獨立思考、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

對于形成性評價，一是增加其在課程總評成績中的權重，二是采取多樣化的形成性評價方法，對學生的知識、能力等進行全面評價。具體而言，形成性評價包括課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)、課程論文、音樂作品辨析、小組學習匯報、課程音樂會等。課堂表現(xiàn)方面主要通過學生在課堂上的師生互動、生生互動情況，來評價學生相關的能力。音樂作品辨析方面主要考查學生的音樂審美感知能力，即對不同歷史時期重要音樂作品的感性積累與理性分析。課程論文方面考查學生檢索、閱讀文獻并運用音樂學方法進行初步分析的能力。小組學習匯報是一種合作學習方式，即三人為一個學習小組，在教師的引導下就一個指定的問題展開研究：查閱和整理文獻資料、收集音像資料、確定匯報的提綱、制作PPT等，對學生的溝通協(xié)作能力、思辨能力、表達能力和實踐能力等進行綜合考察，以促進學生多維能力的發(fā)展。課程音樂會是深受學生喜愛的一種考核方式，學生可以獨唱、獨奏，也可以采用小合唱或室內(nèi)樂的形式；表演內(nèi)容可以是聲樂作品，也可以是器樂作品，將西方音樂史上的經(jīng)典音樂作品移植到民族樂器上進行表演同樣受到歡迎。這種考核方式對作品的難度不做要求，但要求作品表演完整，并具有一定的藝術表現(xiàn)力。學生可以根據(jù)自己的能力選擇合適的和喜愛的音樂作品，重點考查學生對不同風格或時期音樂作品的感受與表達。每學期一次的課程音樂會將音樂理論知識的學習與音樂技能實踐、音樂音響的感性積累緊密聯(lián)系在一起，促進了學生對課程內(nèi)容的深度理解，也提高了學生的溝通與合作能力。

在終結性課程考核中，學生應用已有知識解決問題、分析問題的題目占了很高的分值比，如譜例分析題、論述題等。譜例分析題要求學生指出譜例的出處、作品的體裁形式、風格特點、作曲家姓名及作曲家的藝術成就等。這種類型的題目考查的是學生的綜合分析能力，要求學生有較高的內(nèi)心音樂聽覺能力和豐富的音響體驗經(jīng)歷，同時又要對作品的體裁、風格特點乃至作曲家本人有深入的了解。這里考查的是知識的應用、理解、分析的能力，很明顯，淺層學習的學生很難在這類題目上取得好的成績。

三、結語

西方音樂史課程基于深度學習以及課程思政、學生中心等理念進行的一系列教學改革與探索，已經(jīng)取得了一定的教學效果。豐富的教學內(nèi)容、多樣化的自主學習任務、合作學習的方法，提高了課程的難度與挑戰(zhàn)度。多維立體的評價模式激發(fā)了學生深度學習的動機，促使學生轉(zhuǎn)變被動的學習方式，主動參與到探究性的學習中。未來的教學還需深度融合現(xiàn)代化信息技術，采用混合教學的方式，進一步促進學生的深度學習，而學生的深度學習動機以及深度學習策略、適用于音樂學專業(yè)課程的深度學習評價方式等還有待進一步研究。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責任編輯：鐘 嵐］