王衛(wèi)娟

[摘? ? 要]“補缺”理論視域下的英語教學，要注重語境的創(chuàng)設。語境補缺首先要豐富學生的語境知識。只有通過語境知識，學生才能認識到語言中蘊含的習俗、文化差異；蘊含的思維、認知差異；蘊含的情意、態(tài)度差異等。在英語教學中，教師要通過角色扮演擴展語境建構的廣度，通過研讀插圖提升語境建構的深度，通過情景活動增強語境建構的效度。語境的創(chuàng)設要能激發(fā)學生的英語思維，要注重語言的溝通，要注重形境的融合。語境補缺能讓學生的英語學習突破相關的障礙、困惑。

[關鍵詞]小學英語；語境教學；補缺理論；英語建構

格式塔心理學認為，“人的心靈有一種完形的需要”。在小學英語教學中，由于學生所掌握的英語知識較少，所掌握的英語詞匯較少，導致學生在英語閱讀中存在著諸種障礙。當學生遇到英語閱讀障礙的時候，學生通常會有兩種方式進行“補缺”完形：一是用相關的漢語知識補缺、完形，從而形成不地道的英語表達；二是在一定的情境中進行英語表達的補缺，包括聯系英語語篇上下文、情景性的活動、角色扮演、言語交往等。顯然，對于學生的英語學習來說，用漢語補缺容易讓學生的英語學習誤入歧途，對學生的英語思維方式、表達方式的形成不利；而用語境補缺，可以讓學生的英語學習突破相關的障礙、困惑。語境教學正是基于“補缺理論”下的英語建構。

一、語境知識：“補缺理論”視角下英語教學之必然

英語學科知識是一套英語的概念系統(tǒng)。學生的英語學習，從某種意義上說，就是學生基于英語概念系統(tǒng)的思維建構。學生的英語學習，不僅僅是掌握相關的英語知識（當然，掌握相關的英語知識是基礎），更為重要的是要培育學生的英語思維方式、表達方式。英語的思維、表達與漢語的思維、表達是存在著較大的差異性的。[1]掌握英語概念系統(tǒng)，就是英語教學的本真性追求。

（一）認識語言中蘊含的習俗、文化差異

對于一門語言來說，學習它就是學習蘊含其中的相關的文化。對于英語學習來說，教師首先應當讓學生認識、掌握語言中的文化差異。對于小學生來說，就是要讓學生從最為簡單的指稱、稱謂開始。如，“hamburger”是由“ham”和“burger”構成的。[2]在英語教學中，教師可以將這樣的詞匯拆解下來，從而催生學生的聯想、想象。通過聯想、想象，深化學生的英語記憶。當然，在拆解過程中，教師不能將教學簡單地定位于促進學生的英語記憶，而更應通過拆解讓學生洞察英語詞匯中蘊含著的英語文化。再如，英語中的稱呼通常為“Mr”“Miss”“Mrs”，而對于不知其名的陌生人通常用“Sir”“Madam”。如果這樣稱呼王老師、王醫(yī)生“Teacher Wang”“Doctor Wang”則是一些不地道的表達。再如，在英語世界中，打招呼時通常問天氣、健康、交通、體育等，而不問年齡、收入、婚姻等。

（二）認識語言中蘊含的思維、認知差異

學習一種語言，就是學習該語言背后的思維方式、認知方式。在小學英語教學中，很多學生遇到英語表達障礙的時候，通常會借助于中文的思維、認知方式處理問題。這樣的一種問題處理方式，容易讓學生形成不倫不類的“中式英語”。其根本原因是學生不理解“中西方英語思維差異”。在英語學習中，學生往往會無意識地受到中文表達方式的干擾。如，對于這樣的一個句子：給你一個蛋糕。很多學生往往這樣翻譯：Give you a cake。這樣的一種直接“直譯”的方式，容易讓學生的英語學習誤入歧途。而正確的、地道的翻譯應當是這樣的：Here’s? a cake。在小學英語教學中，很多教師受到了功利主義的驅動，往往十分注重學生的詞匯積累、語法灌輸。因為這樣的一種教學方式，帶來的效果是直接的。而對于隱性的英語思維方式、認知方式等的培育，由于不能起到立竿見影的效果而容易被教師所輕視、所忽視。這是不地道的表達。

（三）認識語言中蘊含的情意、態(tài)度差異

英語表達不同于漢語表達，在英語世界中，意思相近的兩種表達方式，往往在語氣、情感、態(tài)度等方面存在著差異。作為教師，在英語教學中要讓學生認識到語言中蘊含的這樣的一種情意、態(tài)度差異。如，在“Would you like some juice？”中，如將“some”改成“any”，語氣就發(fā)生了變化。相比較而言，用“some”的語氣似乎更加地真誠。再如，在“Here is your coat.”比“Give you a coat.”似乎更尊重對方，更體現一種關心的語氣。認識、把握英語表達中的這些情意、態(tài)度的差異，有助于學生對相關的英語表達進行語境完形。在英語教學中，教師可以建構各種語境活動，從多個維度、多個層次引導學生進行英語學習。在英語教學中，教師要引導學生分辨中英文表達的差異，尤其是引導學生從中英文表達的細微性差異中，進行地道的英語表達。

語境知識是學生進行語境學習的基石。在英語教學中，教師要豐富學生的語境知識。只有夯實學生的語境知識，才能有效引導學生進行語境表達。為此，教師要盡可能地創(chuàng)設學生在真情實境中進行英語表達的機會，進而引導學生通過語境建構，發(fā)展學生的英語語境思維、語境認知。

二、語境建構：“補缺理論”視角下英語教學之實踐

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調，教師應當創(chuàng)設各種語境，引導學生進行語境實踐活動。語境建構，不僅僅能深化學生的認知，更能豐盈學生的感受、體驗。在英語教學中，教師可以通過角色扮演、配音、演講等諸種方式，去培育學生的英語思維、深化學生的英語認知、豐盈學生的英語學習體驗與感受。

（一）角色扮演：擴展語境建構的廣度

游戲、角色扮演等蘊含著豐富的語言形式。在游戲、角色扮演中進行語境建構，能擴充學生的語境建構廣度。在角色表演的過程中，學生不斷地內化語言表達，進而能有效提升學生的英語思維、深化學生的英語認知。尤其是同類表達的高頻率應用，更能促進學生的英語表達走向規(guī)范。[2]如，教學譯林版英語三年級上冊的Unit 7“Would you like a pie？”這一課的相關內容時，學生容易進行這樣的不地道的英語表達：Do you want…？對于學生的不地道的英語表達，一方面，我引導學生糾正，另一方面，引導學生進行角色扮演的相關活動，讓學生反復地進行地道的英語表達。在教學中，我首先引導學生進行跟讀。通過多次跟讀、內化語言之后，引導學生進行角色扮演活動，促進學生英語表達的規(guī)范，讓學生內化相關的英語表達。在角色扮演的過程中，教師還要提醒學生的英語表達語氣，讓學生的英語表達更加禮貌、更加委婉。角色扮演的過程中，讓學生的英語表達訓練不再機械、重復，而是走向了靈動。

（二）研讀插圖：提升語境建構的深度

在引導學生進行地道的英語表達過程中，教師可以應用教材中的插圖。插圖是學生進行英語表達的最直觀的語境。在《英語》教材中，插圖所敞露出來的信息要遠遠大于《英語》教材直接呈現的英語信息。為此，教師要引導學生深入發(fā)掘教材插圖，凸顯教材插圖的育人價值，充分發(fā)揮教材插圖的語境教學功能。如，教學譯林版五年級下冊Unit 7“Chinese festivals”這一部分內容時，我就引導學生研讀故事板塊的插圖。在研讀的過程中，我們發(fā)現故事板塊中的插圖與課后的“Look and match”這一板塊的插圖有一種互補性。教學中，教師可以基于學生的已有知識經驗進行拓展、延伸性地表達。如圍繞“春節(jié)”，教師可以補充“clean the house”“buy new clothes”“buy a lot of nice food and new year presents”等。在教學中，教師還可以引導學生聯系西方的“圣誕節(jié)”，從而引導學生抓住文化差異，拓寬學生的文化視野。

（三）情景活動：增強語境建構的效度

學生的英語學習語境建構，需要借助情景性的活動。學生的語言表達、交流等也離不開一定的情景。情景性的活動能有效引導學生補缺、完形。在情景性活動中，學生置身其間，英語表達就少了一些生硬、刻意，而多了一些真實。如，教學譯林版英語四年級下冊Unit 5“Seasons”這一部分內容時，我就先拍下了一年四季的圖片，同時將課文中的有關每一個季節(jié)中的人物活動情況摘錄下來，制作成相關的多媒體課件。在此基礎上，引導學生進行情景活動。在這個過程中，教師適度介入。如教師可以設問“How many seasons are there in a year？”“ What are they？”然后，教師可以打開多媒體中的“四季”，從而呈現這個季節(jié)的相關的情景，催生學生的英語表達。而當我以“Which season do you like best？”提問時，孩子們早就準備好了答案。在情景性活動中，有學生還能表達出與圖片不一樣的情景。

語境是學生英語表達的母體、載體、媒介。在小學英語教學中，教師要營建語言表達的語境。作為教師，要將相關的表達融入語境之中。語境表達不是零散的，而是整體的；不是機械的，而是鮮活的。語境表達，不僅能促進學生的語言思維、語言表達能力的發(fā)展，而且能促進學生積極語用素養(yǎng)發(fā)展。

三、語境審視：“補缺理論”視角下英語教學之反思

英語學科是一門兼具工具性、人文性的雙重屬性的學科。在小學英語教學中，要以學生為主體，以語境來暗示、引導、啟發(fā)學生。語境具有一種整體性，能從整體上引導學生學習投入、參與，促進學生積極主動地表達。[3]語境還能激發(fā)學生的英語思維、催生學生的英語想象。基于語境的英語教學，要注意以下幾個方面的要求：

（一）要注重思維的激發(fā)

語境的創(chuàng)設要以激發(fā)學生的思維、催生學生的想象為重點。語境的創(chuàng)設應當有一個“主題”，將“主題”貫穿于語境之中。如，以教學譯林版三年級下冊Unit 5“How old are you？”這一部分內容為例，其主題就是詢問年齡。為此，教師創(chuàng)設語境可以從兩個方面入手：一是“社交語境”，從而引導學生在語境中進行人際交往活動；二是可以進一步放大主題，創(chuàng)設以年齡為載體的數字語境。引導學生應用英語數字描述生活現象等，如，讓學生描述門牌號碼，讓學生描述車牌號碼，讓學生描述抽獎號碼等。其中社交語境主要是規(guī)范學生的英語表達；數字語境則是在社交語境的基礎上，對學生的英語思維的進一步激發(fā)。在英語教學中，教師要充分發(fā)揮語境的育人功能，彰顯語境的育人價值，讓語境成為英語多元素交互的銜接。

（二）要注重語言的溝通

英語不同于母語，無論是在語言形式還是語言的思想認知上，學習者都不能想當然。而在英語教學實踐中，我們發(fā)現，學生往往想當然地用漢語的思維、表達方式填補英語表達的空白。如何消解學生的這種想當然的“漢語補缺”習慣？僅僅依靠教師的機械說教，是難以讓學生改變的。在英語教學中，教師必須有意識地引導學生進行語言的對比，促進學生的語言溝通。這種語言的溝通，能幫助學生積累相關的語言表達經驗，從而能潛移默化地引導學生的英語語言補缺。如，教學譯林版四年級下冊Unit 1“Our school subjects”，我就以這一課的相關課程內容為載體，引導學生比較中西方教育文化的差異。這樣的一種基于課文內容的具體研討，比一般性、抽象性意義上的研討更具有意義和價值。

（三）要注重形境的融合

在英語教學中，教師要注重語言形式與語境知識的融合，這就是“形境融合”。在英語教學中，教師要注重引導學生從多個層次、多個維度進行語言形式和語境知識的飽和式的浸潤。[4]只有將語言形式與語境知識融合起來，才能助推學生的語境補缺。很多學生，之所以不能有效補缺，一個重要的原因就是學生不能將所學的語境知識與語言形式融合起來。語境知識與語言形式的分離，讓英語語言補缺始終脫位。在英語教學中，教師要有意識地將英語語境知識與語言形式進行多次激活、融合、提取。如教學譯林版英語六年級上冊的Unit 2“What a day！”這一部分內容時，我就有意識地引導學生在“一般現在時”“一般過去時”之間自由靈活地轉換。如“when did you get up this morning？”“Do you usually get up at seven？”“What did you do after that？”“When did you have breakfast？” “Do you We usually have breakfast at 7：20？”在對話中，學生反復地、頻繁地進行時態(tài)的語境知識與語言形式的交替融合，從而夯實了學生的語境表達。在不斷地反復的交替性表達中，學生能將語境知識與語言形式有機融合。對于學生來說，對語境知識的掌握不是條文性的，而是在積極的語用過程中，調動頭腦中的語境觀念的過程。

語境是一種語言的環(huán)境，情境是一種場域。教師要善于創(chuàng)設語境，引導學生將語境知識與語言形式等結合、融通起來。通過語境，激發(fā)學生的語言思維、催生學生的語言想象，讓學生進行語言的溝通。在語境之中，學生能獲得較愉悅的學習感受、體驗。相比較而言，具有畫面感、互動感的語境更能激發(fā)學生的英語學習興趣，調動學生的英語表達的積極性，發(fā)掘學生的英語表達的創(chuàng)造性。通過外在性的實體性的語境，能有效建構、夯實學生的語境心理實體、精神性的實體。

“補缺”理論視域下的英語教學，讓學生從利用英語語境知識和抑制母語語境知識的視角，去探索英語教學。[5]在英語教學中，教師要豐富學生的語境知識，讓學生認識到英語與漢語的習俗、文化差異，思維、認知差異，情意、態(tài)度差異等。通過角色扮演、解讀插圖、情景活動等，引導學生進行英語的言語補缺。在言語補缺的過程中，教師要注重對學生的英語思維的激發(fā)、注重語言的溝通、注重情境的融合。

參考文獻：

[1]金玲紅，吳小鷗.基于核心素養(yǎng)的小學英語單元整體教學設計[J].教學與管理， 2022（29）.

[2]王娟娟.基于學科核心素養(yǎng)加強小學英語單元整體教學[J].天津教育，2021（03）.

[3]邊春霞.大觀念統(tǒng)領的小學英語單元整體教學[J].小學教學設計，2021（33）.

[4]楊靚.基于大觀念的小學英語單元整體教學設計與實施[J].江蘇教育， 2021（69）.

[5]胡曉蘭.關于小學英語單元整體教學設計的思考[J].教師，2013（18）.

（責任編輯：朱福昌）