王媛

【摘要】本文認為大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學(xué)是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，建議教師“提煉大概念，整合單元核心知識；圍繞大概念，統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)進程；緊扣大概念，達成‘教—學(xué)—評一體化”，使大概念成為發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要媒介。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 大概念 深度學(xué)習(xí) 思維

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）31-0065-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，意味著新一輪義務(wù)教育課程改革正式啟動。語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)，共同指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的提升。所謂“大概念”，即“能處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認識論、方法論和價值論三重意義，因而能夠廣泛遷移的活性觀念”。本文以統(tǒng)編教材語文五年級下冊第六單元為例，探討如何以大概念統(tǒng)攝整個單元的設(shè)計，將大概念融入單元教學(xué)全過程，助推學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、提煉大概念，整合單元核心知識

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)遷移，能運用所學(xué)知識和技能解決實際問題。而大概念具有吸附知識的功能，教學(xué)中大概念的提煉和建立是連接學(xué)校教育和現(xiàn)實世界，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的樞紐所在。

（一）用歸納法提取大概念

五年級下冊第六單元編排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇文章以及習(xí)作、語文園地等教學(xué)內(nèi)容。本單元的人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”，從中我們可以明確這句話的關(guān)鍵詞是“思維”。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“思維”一詞指的是“在表象、概念的基礎(chǔ)上進行分析、綜合、判斷、推理等認知活動的過程”。本單元語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。由此可知，本單元旨在讓學(xué)生通過閱讀，學(xué)會認識和分析文本中人物的思維過程，并通過學(xué)習(xí)提升思維能力和思維品質(zhì)。

從三年級開始，語文教材就循序漸進地對學(xué)生的思維展開訓(xùn)練，如三年級下冊第一單元、第五單元，四年級上冊第一單元，通過閱讀訓(xùn)練要素有梯度地發(fā)展學(xué)生的想象能力，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力；五年級上冊第三單元要求“創(chuàng)造性復(fù)述”“縮寫故事”，對學(xué)生的思維能力提出了更高要求，體現(xiàn)了從形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)變。

我們不難發(fā)現(xiàn)，“了解人物的思維過程”就必須了解當(dāng)人物遇到具體問題時，他是如何觀察并分析當(dāng)時的客觀條件，用正確的對策解決問題的。“了解人物的思維過程”并不是寬泛、籠統(tǒng)地感受人物的思維特點，五年級下冊第四、第五兩個單元的學(xué)習(xí)，實際上已經(jīng)告訴學(xué)生：要想品析人物的表現(xiàn)，就要注意聚焦人物的內(nèi)心世界和性格特點，關(guān)注文中有關(guān)人物的一系列細節(jié)描寫。

在本單元，人物的語言、行為等都是人物思維活動的載體。譬如《自相矛盾》是讓學(xué)生關(guān)注楚人及問者的語言，感受“或”思維的靈活、周全；《田忌賽馬》是引導(dǎo)學(xué)生聚焦孫臏的智慧，知曉孫臏思維的縝密、深刻；《跳水》主要是抓住船長的智慧和果敢，品悟思維的迅捷、機智。單元習(xí)作和交流平臺都指向“要想解決實際問題，就要先分析具體情況，再選擇合適的方法”。

通過將本單元的核心知識進行前后聯(lián)系、整合，我們可以初步明確本單元的大概念：探思維之秘，培智慧之元。

（二）用演繹法驗證大概念

要檢驗大概念能否統(tǒng)攝本單元的所有教學(xué)資源，就要對這一概念進行投射，看能否有效覆蓋單元內(nèi)的所有內(nèi)容。

將“探思維之秘，培智慧之元”這一大概念投射到精讀課文中，可以看到有的人面對楚人賣矛和盾，不能自圓其說時，能抓住楚人夸耀“無堅不摧之矛”與“無物不陷之盾”不能并存的矛盾，問出“以子之矛，陷子之盾，何如”這一問題，使得楚人“弗能應(yīng)也”；可以體會到孫臏如何觀察、分析客觀條件，進行合理的演繹推理，保證田忌三局兩勝的整體優(yōu)勢，這是一種博弈思維；可以品味到《跳水》中的船長見到孩子站在高高的桅桿橫木上，隨時可能摔下來時，迅速通過海面風(fēng)平浪靜、水手們都在甲板上等有利條件，想出救孩子辦法的思維過程。同樣，將此大概念投射到習(xí)作、語文園地中，也能恰如其分地解釋，思維其實就是利用現(xiàn)有條件，解決目標問題的過程，這是智慧的源泉。本單元的習(xí)作是編寫一個驚險刺激的探險故事，要求學(xué)生能選擇恰當(dāng)?shù)乃夭?，展開豐富合理的想象，借助求生構(gòu)想圖，生動地寫出遇到的困境和求生的辦法?？梢?，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，正是此習(xí)作設(shè)計的主要目標。

二、圍繞大概念，統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)進程

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生多維度參與的、深度加工的學(xué)習(xí)狀態(tài)。為了有效地引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)通過設(shè)計中心話題或討論線索，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)興趣相結(jié)合。在教學(xué)過程中，教師圍繞大概念，通過設(shè)置真實的問題情境、借助學(xué)習(xí)任務(wù)單等，引導(dǎo)學(xué)生主動地思考，提升學(xué)生思維的發(fā)展層次。

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，重組單元內(nèi)容

在課程內(nèi)容上，本單元屬于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求學(xué)生能用思維指導(dǎo)行動。而大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學(xué)是通過一系列語文實踐活動，調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，讓他們親身體驗到知識的豐富內(nèi)涵與意義，在真實情境中完成知識的遷移運用。

因此，本單元的教學(xué)可以以“神奇的探險之旅”為主題串起學(xué)習(xí)活動。首先，教師指導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀《護寶奇兵》，結(jié)合思維導(dǎo)圖、表格等梳理故事情節(jié)，從人物、場景、裝備、險情、應(yīng)對等方面進行分析，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作精彩刺激的探險故事的欲望；其次，引導(dǎo)學(xué)生明確：思維方式?jīng)Q定了故事情節(jié)的發(fā)展，探險故事的創(chuàng)編需要正確思維方式的支撐。在這樣的背景下，讓學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的三篇精讀課文和補充文本（《司馬光》《晏子使楚》《西門豹治鄴》），對這些智者的思維過程進行探秘，并將他們的思維方式遷移到自己的故事創(chuàng)作中。

（二）巧用學(xué)習(xí)任務(wù)單，貫穿關(guān)鍵內(nèi)容

單元學(xué)習(xí)任務(wù)單通過整合單元內(nèi)容，為學(xué)生的單元學(xué)習(xí)提供“腳手架”，能有效促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動。

1.整體感知文本，概括文章內(nèi)容

《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》這三篇文章都是敘事性作品，教學(xué)時要讓學(xué)生不僅關(guān)注人物的外在表現(xiàn)，還要把人物的表現(xiàn)放在具體的情境下，通過理清“人物面對的情況”“應(yīng)對的辦法”“結(jié)果”來了解人物的思維過程。在本單元第一課時的教學(xué)中，教師通過出示學(xué)習(xí)單（如表1），指導(dǎo)學(xué)生概括文章的主要內(nèi)容。

在學(xué)習(xí)任務(wù)單的助力下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并嘗試概括課文內(nèi)容。學(xué)生借助學(xué)習(xí)任務(wù)單，不僅從整體上深入學(xué)習(xí)了本單元的三篇課文，而且在教師的進一步引導(dǎo)下認識到，要想深刻領(lǐng)會文中主人公的智慧，就需要分別抓住“言”“策”“行”來進行品讀。

2.深入文本，引領(lǐng)自主探究

在教完第一課時的基礎(chǔ)上，教師將第二課時的訓(xùn)練目標確定為，結(jié)合“面對情況”和“應(yīng)對辦法”，了解智慧之人的思維過程，感受人物的智慧，體會本單元的三位智者究竟“智”在何處（如表2）。

在該教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師提供三篇課文的學(xué)習(xí)任務(wù)（如下頁圖1），重點指導(dǎo)學(xué)生深入文本，找到文中描寫人物言行、描述客觀條件的關(guān)鍵語句，從中得出關(guān)鍵信息，探究人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容和人物思維品質(zhì)的理解。

相比第一課時的學(xué)習(xí)任務(wù)，第二課時的任務(wù)設(shè)計更加全面、具體，探究的內(nèi)容也更為豐富、細膩，使學(xué)生進一步深化對“品味人物思維過程，體會人物智慧”的討論。

（三）整體觀照學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)理解迭代

大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學(xué)，各項學(xué)習(xí)活動不是互相獨立、割裂的，而是一個互相聯(lián)系的有機整體，它們共同促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和理解的深度迭代。

本單元的學(xué)習(xí)活動設(shè)計就體現(xiàn)了上述理念。首先，學(xué)生初讀課文，借助學(xué)習(xí)單和課后習(xí)題，理清故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，概括出文章的主要內(nèi)容；精讀時，主要分析人物當(dāng)時所面對的情況和選擇的辦法，通過推敲關(guān)鍵詞句、比較體會、補白心理，品味文章的細節(jié)，探究人物的思維過程。其次，在學(xué)生掌握了思考問題的方法后，引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)法遷移，指導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀《司馬光》《晏子使楚》《西門豹治鄴》三篇課文，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，用自己的話講清楚人物的思維過程（如表3）。最后，讓學(xué)生按照“遇到問題、尋找方案、解決問題”的思維過程，完成習(xí)作練筆。隨著學(xué)習(xí)活動的不斷深入，從課文閱讀的習(xí)得（輸入），再到習(xí)作練筆的練習(xí)（輸出），學(xué)生的閱讀理解能力和邏輯思維能力在不斷進階，對人物的思維品質(zhì)的認識也逐漸深刻（見表4）。

三、指向大概念，達成“教—學(xué)—評”一體化

（一）依托表現(xiàn)型任務(wù)進行評價

大概念教學(xué)最終指向的是學(xué)生能自主地解決實際生活中的問題，評價目標指向大概念的掌握情況。要真正落實評價，評估學(xué)生的掌握情況，需要教師設(shè)計表現(xiàn)型任務(wù)。表現(xiàn)型任務(wù)是綜合的言語輸出型任務(wù)，通常根植于具體情境中，需要學(xué)生綜合運用知識和技能，并有相應(yīng)的建構(gòu)反映、行為表現(xiàn)或者作品形成的任務(wù)等。表現(xiàn)型任務(wù)不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，也是教師用來評價的重要手段，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

基于五年級下冊第六單元的大概念，筆者針對本單元習(xí)作制訂了具體的評價標準（如表5），把單元習(xí)作任務(wù)融于單元的大情境之中。

以上習(xí)作評價標準緊扣本單元的大概念，能較為全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

（二）將評價任務(wù)嵌入單元學(xué)習(xí)過程

高質(zhì)量的表現(xiàn)性評價能促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，因此教師要讓學(xué)生經(jīng)歷真實情境中的任務(wù)完成過程，并利用評分規(guī)則來引導(dǎo)學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)。評價的過程實際上相當(dāng)于一個學(xué)習(xí)過程，需要將表現(xiàn)性評價嵌入整個單元學(xué)習(xí)過程中，真正彰顯“評價為了學(xué)習(xí)，評價即學(xué)習(xí)，評價促進學(xué)習(xí)”的理念。

在教學(xué)本單元的過程中，筆者致力于為學(xué)生搭建輸出性表達的渠道，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進行解釋，對人物進行評價。同時，在本單元的習(xí)作教學(xué)中，設(shè)置相應(yīng)的評價標準和衡量指標，通過習(xí)作評價量表和師生、生生之間的交流與反饋，清晰地反映學(xué)生對人物思維過程的理解層次及學(xué)生對核心知識點的遷移與內(nèi)化程度，及時、有效地開展診斷、反思，真正實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。

在課程改革背景下，學(xué)科大概念將成為促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有力抓手。一線教師應(yīng)具有單元統(tǒng)整意識，圍繞大概念進行高品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計，通過整合教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方式、落實教學(xué)評價等加深學(xué)生對知識的理解，促進學(xué)生習(xí)得學(xué)科大概念，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

參考文獻

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