俞曉東　戚小丹　梅偉惠

【摘? ?要】為了解教師的幸福感，研究人員從認(rèn)知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會幸福感四個維度出發(fā)，對杭州市中小學(xué)教師開展了幸福感調(diào)查。結(jié)果表明，教師幸福感總體較高，但主觀幸福感和健康幸福感不足，過多的課時安排、過多的行政工作、較重的課后服務(wù)工作等成為教師壓力的主要來源。因此，建議通過提高教師待遇、推進(jìn)教師減負(fù)、加強專業(yè)建設(shè)等措施進(jìn)一步提高教師的職業(yè)幸福感。

【關(guān)鍵詞】美好教育；中小學(xué)教師；幸福感；調(diào)查

為呼應(yīng)新時代黨和國家對教育發(fā)展的新要求，杭州走上了高水平建設(shè)美好教育之路，通過健全教師榮譽體系、提高教師社會地位等舉措，提升教師幸福感。那么，教師幸福感現(xiàn)狀如何？其幸福感受到哪些因素的影響？如何提高教師的幸福感？針對這些問題，研究團隊參照經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的“教師幸福感量表”編制問卷，分析杭州市中小學(xué)教師幸福感的現(xiàn)狀，并提出相關(guān)建議。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以杭州市13個區(qū)、縣（市）基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校教師（含小學(xué)、初中、普通高中、職業(yè)高中）為研究對象，通過“問卷星”平臺采集數(shù)據(jù)，最終回收問卷13499份。

（二）研究工具

本研究所使用的問卷分為基本指標(biāo)和幸福感指標(biāo)兩個部分?；局笜?biāo)包括教師的性別、學(xué)段、教齡、學(xué)歷、是否擔(dān)任班主任、所在學(xué)校的區(qū)域及性質(zhì)等基本問題。幸福感指標(biāo)改編自2020年1月OECD發(fā)布的《教師職業(yè)幸福感：數(shù)據(jù)收集與分析框架》（Teachers Well-being： A Framework for Data Collection and Analysis）附錄中的教師幸福感問卷［1］。本研究的問卷保留了PISA問卷的核心框架，將教師幸福感分為“認(rèn)知幸福感”“主觀幸福感”“健康幸福感”和“社會幸福感”四個維度，其含義與二級指標(biāo)見表1。

此外，問卷還調(diào)查了教師的壓力來源、離職風(fēng)險和專業(yè)發(fā)展活動情況，嘗試分析影響教師幸福感的因素及其可能帶來的后果。問卷的最后設(shè)置了開放題，要求教師對問卷未盡問題進(jìn)行補充，并對杭州市“美好教育”提出意見和建議。

問卷題項均采用四點量表的形式。在翻譯上參照李剛和呂立杰［2］的基本表述，并加入了一些本土化的題項。為減少作答時間，研究人員對PISA問卷進(jìn)行了部分刪減。通過預(yù)調(diào)查，本研究將問卷客觀題作答時間控制在6分鐘左右，并修改可能存在表意不清的題項。最后，為避免社會期望效應(yīng)，參照姜艷［3］的建議，研究人員將問卷名稱修改為《杭州市教師工作狀況現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，并一律使用匿名回答，以保證結(jié)果的真實性。

二、研究結(jié)果

（一）教師總體幸福感較高，主觀幸福感和健康幸福感不足

調(diào)查結(jié)果顯示，杭州市教師幸福感四個維度的總量表平均分為2.97，這說明杭州市中小學(xué)教師幸福感總體狀況良好。認(rèn)知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會幸福感四個維度的平均分分別為3.34、2.91、2.48、3.16。認(rèn)知幸福感和社會幸福感的總分均高于3，說明教師的自我效能感和感受到的人際關(guān)系、社會支持總體良好，但主觀幸福感和健康幸福感明顯拉低了均值。表2呈現(xiàn)了各個二級指標(biāo)的集中和離散程度，可以看到認(rèn)知幸福感的三個二級指標(biāo)眾數(shù)均為4，說明教師自我效能感普遍較高。

圖1呈現(xiàn)的是教師對自身職業(yè)地位、薪水、福利、工作時間的滿意度。從圖中可以看出，分別有43.2%、37.5%和37.2%的教師對自己的薪水、工作福利和時間安排不滿意或非常不滿意，34.3%的教師認(rèn)為教師在社會上沒有受到重視。

（二）教師幸福感的群體差異和地區(qū)差異

本研究在分析不同人口學(xué)變量、不同崗位和不同地區(qū)教師幸福感狀況的差異時，先進(jìn)行獨立樣本t檢驗或單因素方差分析，計算不同組別的幸福感總分是否存在差異，再以教師幸福感的四個維度為因變量，通過多元方差分析造成差異的原因。

1.不同人口學(xué)變量的教師幸福感差異分析

本部分主要研究人口學(xué)變量，如性別、婚姻、學(xué)歷、教齡等對教師幸福感的影響。

（1）性別對教師幸福感的影響

本次調(diào)研中男教師占比31.5%，女教師占比68.5%。獨立樣本t檢驗表明，男教師的總體幸福感平均值（3.02±0.45）顯著高于女教師（2.95±0.42），t=7.91，p<0.001。以性別為自變量、教師幸福感的四個維度為因變量進(jìn)行多元方差分析，結(jié)果顯示，認(rèn)知幸福感、主觀幸福感和健康幸福感之間存在顯著的性別差異。具體而言，男教師的主觀幸福感和健康幸福感顯著高于女教師，而認(rèn)知幸福感顯著低于女教師。

（2）婚姻對教師幸福感的影響

本次調(diào)研中已婚教師的比例為78.3%，未婚教師的比例為21.7%。獨立樣本t檢驗表明，已婚教師的幸福感總體均值（3.00±0.43）高于未婚教師（2.95±0.44），t=2.71，p<0.05。多元方差分析結(jié)果顯示，已婚教師的認(rèn)知幸福感和健康幸福感顯著高于未婚教師，而社會幸福感則相反。

（3）學(xué)歷對教師幸福感的影響

本次調(diào)研中本科學(xué)歷的教師比例最高，占到了總樣本的80.6%，其次為碩士學(xué)歷，中專、大專和博士研究生及以上學(xué)歷的教師較少。單因素方差分析結(jié)果顯示，大專學(xué)歷的教師幸福感（2.88±0.40）顯著低于其他群體（F=12.41，p<0.001），博士學(xué)歷（3.00±0.34）和本科學(xué)歷（2.98±0.44）的教師幸福感最高。多元方差分析結(jié)果顯示，學(xué)歷層次顯著影響中小學(xué)教師的幸福感，博士學(xué)歷和本科學(xué)歷的教師幸福感最高，大專學(xué)歷教師的主觀幸福感和社會幸福感都顯著偏低，中專教師的認(rèn)知幸福感顯著偏低。

（4）教齡對教師幸福感的影響

本次調(diào)研將教師教齡分為0～1年、2～5年、6～10年、11～20年、21～30年和31年及以上，以探究不同教齡階段的教師職業(yè)幸福感的差異。單因素方差分析結(jié)果顯示，隨著教齡的上升，教師的幸福感大致呈先迅速上升后緩步下降的趨勢。教齡0～1年（2.94±0.44）的新手教師和教齡31年及以上（2.95±0.42）的老教師，幸福感均分顯著低于其他教齡的教師（F=7.44，p<0.001）。剛?cè)肼毜慕處熜腋８凶畹停S后持續(xù)升高；工作6～10年的教師幸福感均分最高，后持續(xù)下降。以教齡為自變量、幸福感的四個維度為因變量進(jìn)行多元方差分析，結(jié)果顯示：教齡0～1年的教師和教齡31年以上的教師，認(rèn)知幸福感均顯著低于其他教師；教齡31年及以上的教師，社會幸福感和主觀幸福感顯著低于其他群體。這說明需要重點關(guān)注新手教師與老教師的幸福感，尤其是教齡31年及以上的老教師群體。

2.不同崗位的教師幸福感差異分析

不同崗位的教師面臨著不同的教學(xué)任務(wù)，可能在幸福感上有一定差異。本研究調(diào)查的崗位因素包括是否擔(dān)任班主任、所在年級和教學(xué)科目。

（1）是否擔(dān)任班主任對教師幸福感的影響

本次調(diào)查覆蓋了37.8%的班主任和62.2%的非班主任，獨立樣本t檢驗分析結(jié)果表明，班主任的教師幸福感（2.95±0.43）顯著低于非班主任（2.99±0.43），t=4.70，p<0.001。多元方差分析結(jié)果表明，是否擔(dān)任班主任不影響教師的社會幸福感，但班主任群體的主觀幸福感和健康幸福感顯著低于非班主任群體，而認(rèn)知幸福感則顯著較高。

（2）所在年級對教師幸福感的影響

本研究將教師所在年級分為小學(xué)低段、小學(xué)高段、初中、普通高中和職業(yè)高中五個類別。單因素方差分析結(jié)果表明，高中階段教師幸福感顯著低于義務(wù)教育階段教師幸福感，職業(yè)高中教師幸福感（2.94±0.39）最低（F=16.64，t<0.001）。以年級為自變量、幸福感的四個維度為因變量進(jìn)行多元方差分析，發(fā)現(xiàn)了教師群體之間更具體的差異。分析結(jié)果表明，高中（普通高中和職業(yè)高中）教師群體的認(rèn)知幸福感和社會幸福感顯著低于其他群體，普通高中教師的主觀幸福感顯著較低，初中和職業(yè)高中的教師健康幸福感顯著高于其他群體。

（3）教學(xué)科目對教師幸福感的影響

本調(diào)查將教師所教科目分為語數(shù)英、政史地/道法、理化生/科學(xué)、體藝和其他五個類別。單因素方差分析結(jié)果表明，藝體教師的幸福感（3.03±0.44）顯著最高（F=10.09，p<0.001），而其他科目教師的幸福感并沒有顯著性的差異。以所教科目為自變量、幸福感的四個維度為因變量進(jìn)行多元方差分析，結(jié)果表明：藝體教師和其他科目的教師的認(rèn)知幸福感顯著低于其他群體，但他們擁有最高的社會幸福感；語數(shù)英教師的認(rèn)知幸福感最高，但主觀幸福感和健康幸福感狀況不容樂觀。

3.不同區(qū)域教師幸福感差異分析

本調(diào)查包含47.8%的城市教師、31.4%的城鎮(zhèn)教師和20.8%的農(nóng)村教師。單因素方差分析結(jié)果表明，教師幸福感具有顯著的城鄉(xiāng)差異。城市教師幸福感（3.00±0.43）顯著高于城鎮(zhèn)教師（2.95±0.44）和農(nóng)村教師（2.94±0.43），F(xiàn)=22.34，p<0.001。多元方差分析結(jié)果表明，城市地區(qū)教師各維度得分均顯著高于非城市（即城鎮(zhèn)和農(nóng)村）地區(qū)教師。在不同區(qū)域之間，認(rèn)知幸福感差異最為顯著，農(nóng)村最低而城市最高，說明和城市教師相比，農(nóng)村教師的自我效能感較差，相關(guān)教學(xué)技能也比較薄弱。除認(rèn)知幸福感之外，農(nóng)村教師與城鎮(zhèn)地區(qū)教師的幸福感差異并不顯著?？梢姾贾萁處熜腋８械膮^(qū)域差異主要體現(xiàn)在城市與非城市之間，且集中于認(rèn)知幸福感這一維度。

（三）教師幸福感的影響因素

本研究主要分析教師的壓力來源，圖2顯示了教師可能受到的14種壓力，以及這些壓力對教師幸福感的影響程度。從圖中可以看出，批改作業(yè)對大多數(shù)教師來說壓力并不大，因有教師未到崗而造成的額外工作問題并不突出，被學(xué)生恐嚇或辱罵基本不會給教師帶來壓力，這說明學(xué)生素質(zhì)和師生關(guān)系較好。而過多的行政工作、適應(yīng)上級領(lǐng)導(dǎo)不斷變化的要求，分別成為53.8%和53.2%的教師“有一些”或“很大程度上”的壓力來源，這說明行政事務(wù)侵?jǐn)_教師工作時間和自主權(quán)的現(xiàn)象較為普遍。此外，高達(dá)72%的教師認(rèn)為對學(xué)生的成績負(fù)責(zé)“有一些”或“很大程度上”給他們帶來了壓力，說明很大一部分的壓力來源于家長、學(xué)生和學(xué)校對學(xué)生成績的問責(zé)?！半p減”背景下，提供課后服務(wù)如晚托工作等也成為了教師工作壓力的重要來源，56.3%的教師認(rèn)為課后服務(wù)給他們帶來了“有一些”及以上的壓力。與之相比，線上教學(xué)任務(wù)對教師來說反而比較輕松。

這14項壓力主要分為工作負(fù)擔(dān)、學(xué)生表現(xiàn)、利益相關(guān)者責(zé)任和教學(xué)配套服務(wù)四類，這四類壓力與教師幸福感四個維度的相關(guān)性如表3所示。從表3可以看出，四類壓力與教師的認(rèn)知幸福感、主觀幸福感和社會幸福感呈顯著的負(fù)相關(guān)，其中工作負(fù)擔(dān)的相關(guān)系數(shù)絕對值最大，說明工作負(fù)擔(dān)與教師幸福感之間的負(fù)相關(guān)性最強。

三、結(jié)論與建議

（一）提升教師待遇，加強人文關(guān)懷，讓教師成為令人羨慕的職業(yè)

調(diào)查顯示，教師對提高自身幸福感最大的訴求是“提高教師待遇”和“提高工資待遇”。雖然杭州市中小學(xué)教師的工資待遇已在全國領(lǐng)先，但仍有許多教師反映“工資太低”，稱工資與杭州較高的生活成本不匹配，呼吁“提高工資收入”，這也許是因為教師群體對自身經(jīng)濟條件的感知是其他經(jīng)濟指標(biāo)（如居民消費水平、房價等）與近端環(huán)境綜合作用的結(jié)果［4］877。據(jù)此建議：

第一，進(jìn)一步推進(jìn)“教師平均工資收入高于公務(wù)員平均工資收入水平”［5］的目標(biāo)，進(jìn)一步核實教師的各項津貼福利是否發(fā)放到位，切實做到教師工資福利待遇與工作負(fù)擔(dān)及不斷增長的生活成本相匹配。

第二，在教師認(rèn)知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感和社會幸福感四個維度中，教師健康幸福感最低，這說明學(xué)校教育工作已對不少教師的身體健康產(chǎn)生不良影響。建議學(xué)校加強人文關(guān)懷，關(guān)注教師的身心健康，探索建立靈活的工作制度，創(chuàng)設(shè)和諧融洽的工作氛圍。

第三，教師承擔(dān)著教書育人、培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的重任，其主觀幸福感不僅會影響自身的專業(yè)發(fā)展和身心發(fā)展，還會影響到學(xué)生心理健康、教育教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校建設(shè)和教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展［4］875。因此，需大力營造尊師重教的社會氛圍，改善教師工作環(huán)境，努力提高教師的社會地位，保障教師的合法權(quán)益，提高教師的主觀幸福感，讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業(yè)。

（二）推進(jìn)教師減負(fù)，重點在減少非教學(xué)事務(wù)，讓教師回歸教育本職

教師負(fù)擔(dān)過重會使教師群體產(chǎn)生負(fù)外部性，而這種負(fù)外部性又會傳導(dǎo)到學(xué)生群體、教育系統(tǒng)和社會中，使得教學(xué)管理效率低下，教師職業(yè)吸引力降低等。2019年12月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，提出要為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。調(diào)查顯示，“對學(xué)生的成績負(fù)責(zé)”“過多的行政工作要做”“提供課后服務(wù)”是造成教師壓力的主要原因。因此，研究人員提出以下建議。

第一，將教師業(yè)績考核與學(xué)生健康成長、班級文化建設(shè)、組織學(xué)校特色活動等掛鉤，逐步糾正教師考核過于重視學(xué)生成績的現(xiàn)象。

第二，重點減少非教學(xué)事務(wù)，特別是正副班主任分外的、過度的學(xué)生管理負(fù)擔(dān)和學(xué)校管理負(fù)擔(dān)，包括填表、安全宣傳、疫苗接種以及微信公眾號運營等；減少不必要的會議，推行電子政務(wù)，精簡培訓(xùn)內(nèi)容，減少冗余的評估檢查。

第三，創(chuàng)新學(xué)后托管服務(wù)方式，一方面引進(jìn)有資質(zhì)的教育機構(gòu)、技術(shù)機構(gòu)或?qū)I(yè)人員參與學(xué)后托管服務(wù)，另一方面積極探索建立靈活的學(xué)校工作制度。

第四，建立教師職責(zé)“目錄清單”制度，進(jìn)一步規(guī)范社會事務(wù)進(jìn)校園。

（三）加強專業(yè)建設(shè)，提升培訓(xùn)活動的針對性，增強教師自我效能感

調(diào)查顯示，對自己教學(xué)能力有較高自我評價的教師，能比較輕松地化解工作中的難題，在遇到困難時會更加相信自己的能力，化壓力為動力。換言之，教師的專業(yè)能力直接決定教師的幸福感。為此，研究人員提出以下建議。

第一，提高受眾的針對性。調(diào)查顯示，學(xué)歷較低、剛剛?cè)肼毣蚬ぷ?0年以上以及高中階段（包括普通高中和職業(yè)高中）的教師，認(rèn)知幸福感顯著低于其他群體，因此需要特別關(guān)注這三類群體的專業(yè)建設(shè)。

第二，加強內(nèi)容針對性。專業(yè)發(fā)展活動對教師幸福感的提升是動力還是阻礙，關(guān)鍵在于教師是否認(rèn)為其所參與的活動對自己有幫助，否則這些活動將會變成常規(guī)工作之外的負(fù)擔(dān)。不同崗位、地區(qū)和教齡的教師面對的難題各有不同，因此不可盲目追求活動的大而全。學(xué)校應(yīng)當(dāng)多傾聽教師的聲音，了解教師工作中的痛點和難點，選擇合適的形式，開展高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動。

第三，積極營造自主自發(fā)的團隊研訓(xùn)氛圍。學(xué)校要積極創(chuàng)造環(huán)境，營造反思性的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持教師自主自發(fā)的研修行為，營造良好的學(xué)校學(xué)習(xí)文化，提高教師的自我效能感。

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