宋永強

［摘要］ 任務群教學設計強調“整合”意識。以《燕歌行》的學習任務群設計為例，從文體特點出發(fā)，設置真實的學習情境，用任務群引領學生合作與探究；遵循“明布局、悟匠心、賞詩美、重勾連”的設計思路，體現(xiàn)選擇性必修學習階段的特點，關注學生語文核心素養(yǎng)提升的過程。

［關鍵詞］ 情境設計；學習任務群；《燕歌行》

學習任務群由若干學習項目組成，要求教師在設計時具有“整合”意識，將文本材料和語文學科知識勾連，形成結構化體系，進而上升為具體的學習方法和策略。整合，首先體現(xiàn)在學習情境設置上，學生進入真實的學習情境，通過解決問題有助于獲得核心素養(yǎng)的提升；其次體現(xiàn)在學習任務設計上，每個任務要符合學生認知規(guī)律和語文教學規(guī)律，任務之間要有難度變化。詩歌教學中，學生和詩詞是學習的主體和對象，是創(chuàng)設情境和進行任務群教學設計時應當圍繞的核心。

從新課標的角度出發(fā)，詩歌鑒賞課可遵循“明布局、悟匠心、賞詩美、重勾連”的設計思路。通過創(chuàng)設生動的情境，設計學習任務群引導學生逐漸深入詩歌內部，讓學生在自主、合作、探究的過程中提升語文核心素養(yǎng)。《燕歌行》是筆者參加學校教學開放周的一堂示范課。本次教學開放周的主題定為“聚焦四新，融合發(fā)展”，其中一個“新”為在設計“情境中的學習任務群”進行教學。這堂課，筆者首先設計了如下情境：二十九中戲劇社要拍攝微電影《燕歌行》，你作為導演，在拍攝的過程中遇到了場記、編劇、美工提出的問題，請你通過三個活動解決他們的問題。將學生置于相對熟悉的“社團活動”情境下，通過三個學習活動，引導學生發(fā)掘這首詩的獨特價值，關注學生的成長過程。整堂課積極探索學生通過任務自主學習的方法，體現(xiàn)了以下四個方面的設計理念。

一、依體而賞，古詩鑒賞要指導學生“明布局”

這里的“體”指的是文體，不同文體決定了不同的教學重點，不同的教學重點又對活動的設計有指導作用。古詩教學要在詩歌的布局上下功夫，包括意象選擇、意境創(chuàng)設、結構詳略等內容，必須能體現(xiàn)“這一首”的特點。古詩詞傳統(tǒng)的教學方法一般采用“找出意象—感受意境—體會情感”的基本流程，這一流程的缺點是將學科知識以“點”進行解析，以講授和訓練結合為主要內容，繼而演變成以應試為目的機械知識訓練的教學模式。

《燕歌行》在類別上屬于邊塞詩，雖然選取了大量邊塞的意象，但是謀篇布局上的獨特之處是詩中所呈現(xiàn)的“敘事性”。如果將學習重點放在傳統(tǒng)的意象分析上，勢必造成這首詩的鑒賞重點發(fā)生游離?；诖?，筆者將詩歌布局梳理與電影拍攝的“場次”劃分進行有機結合。

學習活動一：劃分“場次”，擬定標題

場記需要制作“場記板”，需要作為導演的你確認以下內容：《燕歌行》拍成電影可以分為幾場戲？請給每場戲擬一個四字以內的小標題。要求：（1）劃分內容合理，不能遺漏情節(jié)；（2）標題概括精煉，切合詩歌內容；（3）結合具體詩句，闡釋理由充分。

從課堂活動來看，所有學生都沉浸于文本，結合注釋反復揣摩，參與度高。從結果呈現(xiàn)來看，匯報的學生能夠準確理解詩歌含義，呈現(xiàn)的答案體現(xiàn)出這首詩歌的布局：前八句交代了軍隊出師、進軍、戰(zhàn)備、對壘的情況；九到十六句描寫了戰(zhàn)敗的壯烈；十七到第二十四句筆鋒一轉，開始描寫征人與思婦的彼此思念；最后四句接續(xù)戰(zhàn)事，描寫死斗的場景。雖然學生概括的小標題各有不同，但都能結合具體詩句，抓住主要意象去論證所擬標題的合理性。在比較與分享的過程中，能努力傾聽別人的觀點，找到自己的不足，不斷完善自己的觀點。

二、情理結合，詩歌課堂要引導學生“悟匠心”

一個好的詩歌課堂要做到情理結合，這里的“情”指的是“情境”和“情感”，這里的“理”指的是詩歌中的“理趣”。在情境創(chuàng)設中有三種層次，分別是“讓情境去‘共鳴”“營造真實的學習環(huán)境”“將學科知識結構轉化為學生的認知結構”。第一層是淺層次，情境淪為導入的一個部分，忽略了學生的學習心理；第二個層次情境中的問題展現(xiàn)了學生理解學習內容的關鍵點，讓學生將自己的知識儲備和學科知識相融；第三個層次可以將學科知識結構轉化為學生的認知結構，從而形成學生自己的結構化認知。同理，一個優(yōu)秀的任務群設計要由淺入深，體現(xiàn)梯度，體現(xiàn)學生的成長過程。這就要求教師對學生的最近發(fā)展區(qū)有準確的把握，更需要對文本的難點有準確的把握和挖掘，二者的結合點，就是活動設計的亮點所在。學生從已有的知識結構出發(fā)，通過學習活動的引領，對作者的匠心進行體悟，獲得對比閱讀、質疑表達的能力，從而完成認知結構的更新?；诖?，筆者設計了如下學習活動。

學習活動二：探究“李將軍”的身份，深入研讀文本

編劇在寫作劇本時，對詩歌最后一句“至今猶憶李將軍”中“李將軍”的身份不能確定，需要作為導演的你確認這個典故所指人物是李廣還是李牧。

1.回顧本學期所學《李將軍列傳》，概括李廣的特點。

2.結合具體詩句分析“憶李廣”的原因。

3.閱讀李牧事跡（選自《廉頗藺相如列傳》），概括李牧的特點。

4.結合具體詩句分析“憶李牧”的原因。

對于《燕歌行》這首邊塞詩，如果只停留在意象和意境這兩個傳統(tǒng)的教學內容，那么只能讓學生對已有知識進行復現(xiàn)，無法進一步提升學生的學習能力。將探究詩歌最后一句“李將軍”的身份作為教學難點，能夠激發(fā)學生的興趣，讓學生從已有的認知結構出發(fā)，自主踏上探究之旅。

《李將軍列傳》是學生之前的精讀篇目，《廉頗藺相如列傳》中關于李牧的內容是配套課后練習的內容，兩篇文本都處于學生活動之前的知識結構之中。雖然活動的成果具有開放性，但是活動的“起點”卻顯得平易。大部分學生都認為“李將軍”指的是李廣，在分析原因時，筆者提示學生抓住“君不見沙場征戰(zhàn)苦”中的“苦”字，對“戰(zhàn)士軍前半死生，美人帳下猶歌舞”“鐵衣遠戍辛勤久，玉箸應啼別離后。少婦城南欲斷腸，征人薊北空回首”兩句進行重點分析。在學生分析完畢后，筆者引用司馬遷《太史公自序》中“勇于當敵，仁愛士卒，號令不煩，師徒鄉(xiāng)之，作《李將軍列傳》”一句證明學生理解的合理性，并適時加入“以漢代唐”這一詩歌創(chuàng)作傳統(tǒng)，拓展學生的知識體系。

也有部分同學認為“李將軍”指的是李牧，筆者提示學生抓住“善養(yǎng)士”“破敵”“激勵”三個關鍵詞，結合“漢家煙塵在東北，漢將辭家破殘賊。男兒本自重橫行，天子非常賜顏色。摐金伐鼓下榆關，旌旆逶迤碣石間”“殺氣三時作陣云，寒聲一夜傳刁斗。相看白刃血紛紛，死節(jié)從來豈顧勛”等句子進行重點分析。在學生分析完畢后，筆者引用劉開揚在《高適詩集編年箋注》中的說法“沙場征戰(zhàn)苦辛，故今人猶憶李牧之將才，以其善籌畫衛(wèi)邊也”，證明學生理解的合理性。

這個教學片段充滿了“詩味”。活動設計從詩歌的重要手法“用典”出發(fā)，讓學生對已有知識進行勾連與探究。答案具有開放性，無論是哪一種解讀，都要落回到對詩句的理解。這一活動挖掘出了詩歌的深度，豐富了學生的知識結構。

三、尊文而動，情境活動要指導學生“賞詩美”

這里的“文”，指的是語文。一個好的活動設計要讓學生“動”起來，在自主、合作和探究中提升語文素養(yǎng)?；顒釉O計還必須圍繞語文教學的基本內容，體現(xiàn)這一學科的鮮明個性。具體到設計層面，就是落實語文和活動兩大要素。如果只強調語文而忽略活動，那么就與課程改革理念產生了背離；如果一味強調活動而忽略語文，那么提升語文核心素養(yǎng)就成了空中樓閣。

語文教學離不開朗讀，這是由學科特點決定的。詩歌教學中，讀是最重要的教學手段。詩歌課堂的活動設計，必須包含朗讀這一活動環(huán)節(jié)。靜心默讀、感悟式朗讀、字句品讀、渲染意境的齊讀……每種讀法的指向都有差異。靈活選擇讀法，能讓學生對詩歌的理解逐步深入?；谏鲜稣J識，筆者設計了如下學習活動。

學習活動三：確認電影“色調”，在誦讀中感悟情感

美工在布置燈光時，對電影的“色調”不能確定，需要作為導演的你確認電影的基調。

1.結合學習活動二，如果是對李廣的追憶，詩歌整體的基調應該是 。找出相關詩句反復誦讀。

2.結合學習活動二，如果是對李牧的追憶，詩歌整體的基調應該是 。找出相關詩句反復誦讀。

3.引導學生將兩種基調結合，分角色、分片段朗讀，讀出詩歌情感的變化。

這個活動的設計和第二個學習活動一脈相承，又指向不同的能力。所謂的一脈相承，指的是第二個活動中學生的“結論”將直接影響這個活動的判斷；“不同的能力”指的是第二個活動側重對文本的理解、知識的勾連，這個活動則重在感悟與表達，是整堂課活動成果的最終展示。

以填空題的形式呈現(xiàn)活動內容，具有一定開放性。大部分學生都能依據體會到的情感填出“冷色調”或“暖色調”之類的答案。學生如果將情感定為“沉痛語”的冷色調，則指向思婦對征人南歸的怨恨，筆者在此加入曹丕的同題詩歌的對比閱讀，并引用宋代郭茂倩在《樂府詩集》的評論“魏文帝‘秋風‘別日二曲言時序遷換，行役不歸，婦人怨曠無所訴也”，對學生的答案進行肯定。學生如果認為是“暖色調”，則主要情感指向對戰(zhàn)士的贊美，對“盛唐氣度”的歌頌，筆者適時投影明代鐘惺的評點“豪壯中寫出暇整氣象”進行論證。

有了充分的理論闡釋，就要推進到語文活動實踐。在朗讀環(huán)節(jié)，教師的指導尤其重要。對于選擇“暖色調”的學生，教師要提醒學生圈畫出與邊塞和戰(zhàn)爭有關的意象，體會豪邁之氣，對具體語句指導學生讀出戰(zhàn)士的英雄氣概和詩歌的闊大境界，提醒學生準確把握詩歌將游子思婦的主題擴大為整個邊塞戰(zhàn)場的寫作特點。對于選擇“冷色調”的朗讀者，教師提醒學生注意樂府舊題的傳統(tǒng)創(chuàng)作內容，從標題和內容的關聯(lián)性入手，重點打磨“鐵衣遠戍辛勤久”到文章的結尾部分的朗讀，讀出思婦層層遞進的痛苦，突出戰(zhàn)爭的慘烈與創(chuàng)傷之感。在此基礎上，挑選兩種觀點中最優(yōu)秀的朗讀者進行合作，通過分角色、分片段朗讀的方式讓詩歌的情感展現(xiàn)得立體而生動。

由于時間所限，這堂課的朗讀活動設計還是未能走向深入，對于學生朗讀的指導評價還過于具體，沒有形成評價體系。桑苗在《用“朗讀任務”驅動詩詞教學》一文中做了更為深入的嘗試，通過活動“多元評價，把握朗讀機理”設計“朗讀評價表”，將朗讀評價量化，讓教師的指導更具針對性。

四、適當拓展，系列活動要教會學生“重勾連”

優(yōu)秀的任務群設計，不僅要體現(xiàn)問題把握的深度，也要表現(xiàn)出閱讀思考的廣度。通過活動引導學生由“這一篇”對比“那一篇”，發(fā)現(xiàn)個性之妙，從“這一篇”思考到“這一類”，找尋共性之美。對古詩詞教學來說，同類型詩詞的對比閱讀，與文論的比較閱讀都是拓展學生視角，提升思維廣度的路徑。

在《燕歌行》的單篇文本學習結束后，還需要設計若干任務，在系統(tǒng)化、綜合化的任務群驅動下選擇教學資源，安排語文實踐活動，引導學生在相對豐富和集中的課時中圍繞詩詞學習積極地讀書、思考、寫作、交流，從而完成古代詩詞品讀能力的提升。

基于此，筆者在示范課之后又進行了2課時的“邊塞詩”任務群教學設計。首先，選取岑參的《走馬川行奉送出師西征》與《燕歌行》進行對比閱讀，讓學生了解“邊塞詩”的不同寫法；然后，引導學生按照主題、寫法等理念進行組元，編寫《邊塞詩讀本》；最后，指導學生課后查找、閱讀、整合相關文論，對所選篇目進行點評。這樣的任務群設計能打開學生的思維，讓學生學會對比閱讀的學習方法，開闊學生眼界，實現(xiàn)學習方式的轉變，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

［參考文獻］

［1］普通高中語文課程標準修訂組.普通高中語文課程標準解讀[M].北京：高等教育出版社，2020.

［2］劉開揚.高適詩集編年箋注[M].北京：中華書局，1981.

［3］郭茂倩.樂府詩集[M].北京：中華書局，1979.

［4］桑苗.用“朗讀任務”驅動詩詞教學[J].中學語文教學參考，2021（10）.