李雙　杜建括　邢海虹

［摘 要］文章基于“金課”建設理念和混合式分層教學思想，探討了師范類專業(yè)世界地理課程實施混合式分層教學的必要性，梳理了世界地理課程混合式分層教學設計的策略，并基于“歐洲”一章的教學內容給出了混合式分層分組問題案例。實踐證明，混合式分層教學能促進不同層次、不同個性的學生積極參與課堂教學，有效增強學生的學業(yè)獲得感，育人效果明顯。

［關鍵詞］“金課”；混合式分層教學；師范類專業(yè)；教學設計；世界地理

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）20-0073-04

2018年，時任教育部高等教育司司長吳巖提出要以“兩性一度”的質量標準建設“金課”，提升立德樹人的教學成效?！敖鹫n”的“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。其中，高階性指課程教學中，知識傳授、能力培養(yǎng)、素質提升三位一體的有機融合，強調對學生解決復雜問題的綜合能力和高階思維的訓練；創(chuàng)新性指教學內容上要具有學科領域前沿性和時代性，教學形式上要以學生為主體，具有先進性和互動性，學習結果上要激發(fā)出學生的個性特點和探究精神；挑戰(zhàn)度指課程內容要有一定的廣度和深度，教師和學生要投入時間和精力才能達到良好的教與學的效果[1]。在此背景下，混合式教學作為優(yōu)化學習資源配置、提高學習效果的一種教學模式被廣泛采用[2-3]，該教學模式以學生為中心，強化學生的主體地位[4-5]。 “學生中心”教學理念還體現在教師對學生個體差異的尊重，通過構建“分層分級”課程體系，為不同水平的學生提供不同層級的學習目標和學習任務，有助于滿足學生多元化發(fā)展、個性化培養(yǎng)的需求[6]?；旌鲜椒謱咏虒W模式已成為高校課程教學改革研究的重要領域之一[7-8]。

近年來，在全面深化新時代教師隊伍建設改革的背景下，我國出臺的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》《中國教育現代化2035》等文件都指向培養(yǎng)高素質專業(yè)化的創(chuàng)新型教師隊伍，這一目標的落實需體現在大學師范專業(yè)各門課程以及各個教學環(huán)節(jié)中。世界地理是高等院校地理科學專業(yè)的基礎必修課，也是中學區(qū)域地理教學內容的重要組成部分。師范類專業(yè)學生學習世界地理，不僅要掌握世界自然地理、人文地理知識，形成全球視野，也要為未來地理教師職業(yè)發(fā)展奠定基礎。筆者通過世界地理的教學實踐，將線上線下混合式教學與分層教學有效整合，開展世界地理混合式分層教學的課程設計探究。

一、世界地理課程實施混合式分層教學的必要性

（一）重構教學內容，激發(fā)學生潛力

世界地理課程的主要教學目標是使學生掌握各大洲主要地區(qū)和國家的自然地理和人文地理特征，培養(yǎng)學生的全球化意識與國際視野，使學生能辯證客觀地看待地區(qū)或國家之間的發(fā)展問題。目前，國內世界地理教材有楊青山等（2004）和延軍平等（2013）主編的教材，兩套教材內容均滯后于經濟社會發(fā)展，部分描述已與當前發(fā)展不符。

為解決上述問題，筆者在教學中以楊青山等主編的世界地理教材作為基本參考書，將最新資訊、國際熱點問題引入教學，向學生推薦國際時事知名評論員（如洪琳，其特點是多維度綜合分析國際問題）、視頻網站上有關國際話題的知名視頻創(chuàng)作者等，通過互聯網挖掘最新世界地理教學資源，使學生掌握全球、主要地區(qū)和國家最新的自然地理特征和人文經濟要素地域發(fā)展特點，從而有效彌補教材內容陳舊的不足。同時，基于學習通平臺建設世界地理課程線上資源庫，動態(tài)更新教學資源，完成對教學內容的整合。讓傳統(tǒng)教材與網絡資源優(yōu)勢互補，更能滿足學生個性化學習及自主學習的需求，激發(fā)學生的內生動力。

（二）重構教學過程，提高學生培養(yǎng)質量

以學生為中心的混合式分層教學模式，不僅能充分利用各種信息化教學資源，延伸教學的時空維度，而且尊重學生差異，滿足共性培養(yǎng)與個性化培養(yǎng)的需求。教師應積極開展分層分組問題探究式教學活動，通過課前探究、課中展示、課后完善，實現全過程育人。

課前，教師借助學習通平臺發(fā)布學習任務，讓學生在線進行資料（課件、視頻等）學習、完成話題討論分析等小組探究任務，充分調動學生的積極性。

課中，線上線下教學相結合，借助學習通平臺，應用隨機選人、討論、評價等功能，提升學生的課堂參與度。在小組匯報環(huán)節(jié)，要求首先介紹任務完成的思路、資料搜集與整理的過程，再進行最后的匯報展示交流。開展小組探究任務活動，有助于學生形成全球化視野、全球地理觀及空間聯系能力，同時能夠培養(yǎng)師范生潛在的教學素養(yǎng)與能力。

課后，教師借助學習通及時發(fā)布課后任務和學習資源，積極借助學習通、 QQ 群等平臺為學生答疑解惑。在課后完善整理環(huán)節(jié)，學生能夠在課堂交流的基礎上進一步對世界地理教學資源進行加工，培養(yǎng)課程資源開發(fā)能力以及反思評價能力。

（三）重構教學評價，尊重學生差異

與分層教學相對應，教學評價不應單純地側重知識評價，而應將學生的個性化發(fā)展、學習態(tài)度等納入評價體系中，采用分層評價方法。教師應運用SOLO分類評價理論對學生做出客觀的目標達成度評價，根據評價反饋對教學過程進行持續(xù)改進，從而不斷提高教學質量。

二、世界地理課程實施混合式分層教學設計策略

課程組基于“金課”“兩性一度”的標準，針對課程內容特色以及學生學力差異，應用混合式分層教學模式開展世界地理課程教學，通過多元化的教學手段，激發(fā)學生學習的自主性和積極性，提升學生有關區(qū)域性問題、全球性問題的高階思維能力與問題解決能力，促使每名學生的知識、能力和素養(yǎng)都能得到發(fā)展。

（一）教學對象分層

對學生的區(qū)域地理知識儲備、認知能力、興趣特長、個性特點和發(fā)展?jié)摿Σ町惖确矫孢M行分析，將學生劃分為初階、中階、高階三個層次。教學實施過程中，充分考慮學生對象的分層，對不同層次的學生設置不同深度和廣度的學習要求。

（二）教學目標分層

尊重學生個體差異，根據專業(yè)人才畢業(yè)要求指標點，對世界地理課程教學目標進行分層設定（見表1）。對初階學生要求重在理解和掌握基本理論知識，逐步提升知識架構能力（初階目標）；對中階學生要求掌握一定的邏輯分析能力，逐步提升綜合思維能力（中階目標）；對高階學生則要求運用知識，發(fā)揮綜合思維能力，解決實際問題（高階目標）。

（三）教學內容分層

優(yōu)化整合教學內容，對教學內容進行兩個維度的分層：一是知識點的難、中、易程度分層，二是知識領域的自然地理、人文地理、綜合認知三大層面的分層。在教學過程中積極應用“問題鏈”“主題展示”“任務驅動”等教學方法，將世界地理的知識點串聯起來，有效促進學生打通自然地理與人文地理之間的知識脈絡，引導學生靈活地遷移應用所學知識進行世界地理現實問題的綜合分析。

（四）教學評價分層

教學評價時，初階學生學習自主性稍低，應更注重其自我進步的情況與學習積極性的提高，逐漸提出向中階邁進的要求；中階和高階的學生學習自主性相對較高，應更注重對其知識技能、綜合能力的考核。

三、世界地理課程混合式分層教學案例及課堂教學效果評價

（一）混合式分層教學案例

以第七章“歐洲”為例，遵循“兩性一度”的標準，充分考慮學生的知識基礎、興趣偏好、素質水平等差異進行分層分組，依據“歐洲”教學內容的重難點，結合當下時事熱點，以問題鏈的形式將“歐洲”自然地理概論、人文地理概論及主要發(fā)達國家概況三大模塊的教學內容主要知識點依次串聯起來（見表2），針對不同小組學生的學情特點分配難易度不同的任務，實施混合式分層教學。課前，在學習通發(fā)布任務分組、任務詳情、學習資源等；課中，以問題鏈驅動課堂教學活動；課后，進行任務的完善整理及教學的評價反饋，最終實現學生“知識需求”“能力獲得”和“品格塑造”三位一體的世界地理教學目標。

（二）課堂教學效果評價

1.SOLO分類評價

以SOLO分類評價理論為依據，指導學生自評。部分學生認為，起初對問題的理解處于多點結構、單點結構甚至是前結構水平，但通過小組成員之間的交流、思想碰撞與歸納梳理，他們對問題有了更高層次的理解?？傮w來看，無論小組成員整體處于何等水平以及問題設置的難易程度如何，通過小組成員間的有效協(xié)作，各組均能圍繞問題進行細致而深入的思考、全面而清晰的表述，最終達到關聯結構水平或拓展抽象結構水平。

2.分層式小組問題探究教學效果調研

學期末，課程組對參與課程學習的58名學生進行了分層式小組問題探究教學效果的問卷調查，選項設為非常符合、比較符合、符合、比較不符合、非常不符合五個層次，調查結果見圖1。從結果來看，學生對問題的回答都是正向的（沒有選擇“比較不符合”或“非常不符合”的），這說明學生整體上認可分層式小組問題探究教學效果。其中，50%的學生非常認同小組成員對待任務的態(tài)度，認為成員之間能積極溝通，進行任務分解；超過60%的學生表示愿意通過課外時間完成小組任務；絕大多數學生認為通過分層式小組問題探究活動，能有效提高他們的自學能力、語言表達能力、邏輯思維能力與分析歸納能力，有利于激發(fā)學習興趣、增強獲得感，進而促進他們的全面成長。

四、結語

在世界地理課程教學中，采用混合式分層教學方法開展教學活動，既能充分發(fā)揮線上、線下教學的優(yōu)勢，又能照顧學生的個體差異，在教學目標、教學內容、教學過程與教學評價上進行分層設計，促使不同層次、不同個性的學生積極參與教學活動，增強學生的學業(yè)獲得感。同時，分層式小組問題探究活動有助于引導初階學生對問題有更高層次的理解。經過教學實踐，學生整體上非常認可分層式小組問題探究活動的教學效果，認為其能有效促進不同層次學生的全面成長。

混合式分層教學實施過程中也存在一些需要注意的問題。例如，為了提升課程育人質量，對照“兩性一度”的“金課”標準，混合式分層教學對教師提出了更高的要求，線上資源平臺的建設、學識魅力的塑造、育人水平的提高等均需要教師投入更多的精力，以保障混合式分層教學的順利實施。又如，仍有部分學生學習的主動性較差，在小組合作中處于“打醬油”狀態(tài)，需要教師尋求更積極有效的策略提升學生在教學活動中的參與度。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 吳巖.建設中國“金課”[J].中國大學教學，2018（12）： 4-9.

[2] 楊曉宏，鄭新，田春雨.線上線下混合式一流本科課程的內涵、建設目標與建設策略[J].現代教育技術，2021，31（9）：104-111.

[3] 王楊.基于“雨課堂”項目化課程混合式教學的效果與評價[J].職教論壇，2020（2）：70-75.

[4] 胡志金.論混合學習設計的適配原則和定位策略[J].中國遠程教育，2009（3）：36-40.

[5] 湯少冰.混合式學習是促進課堂教學重構的新路徑[J].中國教育學刊，2020（10）：106.

[6] 夏立，李強，黃愛華，等.基于“分層分級”課程體系的個性化人才培養(yǎng)模式研究[J].高等工程教育研究，2021（4）：118-124.

[7] 金一，王移芝，劉君亮.基于混合式學習的分層教學模式研究[J].現代教育技術， 2013，23（1）：37-40.

[8] 夏靜芬， 唐力， 蘆群，等. 基于新工科的混合式分層教學設計與實踐[J]. 高教學刊， 2022，8（18）：54-57.

［責任編輯：周侯辰］