［摘要］ 學習任務(wù)群實施以來，高中語文文言文的學習發(fā)生了一系列變化，學習方式的變化與學習情境的創(chuàng)設(shè)、學習活動的設(shè)計及學習支架的輔助密不可分。學習方式由單一到多元，從形變到質(zhì)變，從機械到融通，是高中語文文言文學習方式轉(zhuǎn)型的主要內(nèi)容。

［關(guān)鍵詞］ 雙新背景；文言文學習；學習情境；學習活動；學習支架

在實施新課標、新課程背景下，學習任務(wù)群、大單元教學是改革推進的聚焦點。學習任務(wù)群如何在高中學生文言文學習當中有效實施，是值得研究的話題。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中界定了“學習任務(wù)群”的性質(zhì)，從“學習目標與內(nèi)容”“教學提示”的角度清晰地指明了教與學的方向。本文以統(tǒng)編教材必修上、下冊的文言文學習為例，以學習目標為對象，以學習內(nèi)容為著眼點，以學習方式的實踐研究為中心，聚焦雙新背景下學生文言文學習方式的變化，探究學習任務(wù)與學習方式之間的相關(guān)性，以期讓學生獲得有效的文言文學習方法，從而提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設(shè)適切的學習情境，促使學習方式由“形變”到“質(zhì)變”

傳統(tǒng)文言文的教授方法，大多是圍繞文章內(nèi)容與手法、語言與寫作特色等開展一系列的教學活動。學生的起點往往是字詞的預(yù)習，經(jīng)過課堂問題的解答、小組合作等方式共同完成對文言文的學習，學生自主與合作學習的學習方式和“三維目標”導(dǎo)向的課程強調(diào)的學習方式，即“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式”是一致的。可是，從實際的檢測效果及學生對文言文學習的態(tài)度來說，學生大多沒有感受到這些古代文章當中洋溢的思想之光與文質(zhì)兼美的表達，往往是為了考試拿高分，而被迫在這些拗口深澀的文章中徘徊前進。

什么是情境？《課標》中指出，“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”，同時強調(diào)“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。《課標》在表述“情境”時，前面所加的定語有真實、交際、社會、具體、特定、富有意義、富有挑戰(zhàn)性、綜合性學習等，這些詞語是對語文實踐活動情境提出的要求；在課程學習方式要求上，“創(chuàng)設(shè)運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環(huán)境，幫助學生有效投入語文實踐”。綜合這些要求，我們發(fā)現(xiàn)學習情境的創(chuàng)設(shè)要適切，要基于單元、任務(wù)群，服務(wù)于“具有場景化、親歷感、個別性和交互性特征”的學習要求，并且要和學習任務(wù)相協(xié)調(diào)，是驅(qū)動學生真實參與、實踐的情境。

如統(tǒng)編教材必修下冊第一單元人文主題為“中華文明之光”，包括《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》等篇目，它們都是先秦諸子學說的經(jīng)典之作、史傳作品的文化經(jīng)典。以往對于這一類文章的學習，教師大多依照“介紹作者與背景—概括內(nèi)容與層次—分析手法與主旨—研讀思想與價值”的路徑進行教學，學生的學習沒有與自身生活及需求聯(lián)系起來。雙新背景下，教師可以從自我的閱讀感受出發(fā)，思考其代表學說的思想特點及異同分析；將他們的思想光芒結(jié)合時代，與學生的生活與成長進行關(guān)聯(lián)，用編輯目錄、制作介紹卡片等形式分門別類地將社會生活與古代先賢的智慧之光聯(lián)系起來，還原歷史場景，沉浸分析；從語文學科要求上，讓學生聚焦先賢對社會、人生、歷史的思考，辨析他們各自思想內(nèi)涵與說理的層次?？傊榫车膭?chuàng)設(shè)要基于學生的學習需要，要和學習任務(wù)的設(shè)置相契合。

二、設(shè)計多元的學習活動，實現(xiàn)學習方式由“單一”到“縱深”

雙新背景下，學生的學習活動該如何開展呢？需要和學習任務(wù)形成邏輯關(guān)聯(lián)。學習活動的序列呈現(xiàn)是為了引導(dǎo)學生完成學習任務(wù)，而學習任務(wù)的有效達成是為了學生能深入學習，提升語文核心素養(yǎng)。就目前的實踐探索而言，大多數(shù)教師都能圍繞學習任務(wù)群的學習目標與內(nèi)容、單元學習任務(wù)的要求開展活動設(shè)計；而設(shè)計能引發(fā)學生進行多樣化語文學習活動的“任務(wù)”，是至關(guān)重要的一環(huán)。比如，統(tǒng)編教材必修上冊第七單元《赤壁賦》《登泰山記》的學習活動當中，教師要關(guān)注什么？一是多文本的群文閱讀方式，二是如何設(shè)計合適的學習活動以實現(xiàn)學生知識的結(jié)構(gòu)化，三是學習方式如何在活動中實現(xiàn)突破。筆者就自己教學華東師大版《前赤壁賦》及統(tǒng)編教材必修上冊第七單元《赤壁賦》《登泰山記》的兩次設(shè)計進行方法解析。

教授《前赤壁賦》第二課時學習活動如下：

1.朗讀第3段，思考：客為何會提起曹操？客又想以此表達什么呢？

2.思考：對客的回答作者有何感慨？小組完成表格。

3.思考：對“吾非物主”之物，“雖一毫而莫取”。那么，對“吾是物主”之物，是“取”還是“莫取”呢？

4.小組合作探究：如何看待作者矛盾的內(nèi)心情感？（補充資料：蘇軾元豐八年到元祐年間的仕宦年表）

教授《前赤壁賦》第三課時學習活動如下：

1.找出“水月”的相關(guān)語句，用小組合作并分組探究的方式，共同探討每段中所寫水月的內(nèi)容與作用。

2.專題學習：蘇軾詩詞中的“水月意象”，請同學們選取課前收集的詩詞語句，結(jié)合自己的理解和生命體驗，感受意境，并理解其深層內(nèi)涵。

3.結(jié)合資料，進行歸納與小結(jié)。

以上學習活動由學生在教師的問題指引下展開思考和小組合作探究，學生的學習活動在理解文意、歸類總結(jié)、深入研讀的層面依次展開。學習活動沒有體現(xiàn)以學生的體驗為基礎(chǔ)，以自主探究、深入學習為原則，學生學習文言文的方式是比較單一和被動的。雙新背景下，筆者在任務(wù)群統(tǒng)領(lǐng)下，基于單元學習目標的指引，完成了設(shè)計改進。

教授《赤壁賦》《登泰山記》學習活動如下：

1.品析兩篇文章中作者的“景與情”，完成表格。

《赤壁賦》 赤壁之山水風月 歷史之山水風月 哲理之山水風月

2.比較兩文中作者情感的不同變化及特點。

3.結(jié)合資料，探究情感背后的情理之源。

第二次嘗試中，筆者通過設(shè)置比較《赤壁賦》《登泰山記》兩篇文本的不同之處，讓學生通過學習任務(wù)“品析情景交融的特點，理解作者的情理之思”的解決，在梳理情景特點、比較分析變化、深入作者內(nèi)心世界的過程中，給予了學生自主探究的空間，多維度關(guān)聯(lián)，形成了多元與深入的學習特點。

學生學習活動是指學習者及與之相關(guān)的學習群體（包括學習伙伴和教師等）為了實現(xiàn)特定的學習目標所進行的操作活動的總和。其中，課堂學習活動的設(shè)計最終表現(xiàn)為學習任務(wù)的設(shè)計，通過規(guī)定學習者所要完成的任務(wù)目標、成果形式、活動內(nèi)容、活動策略和方法來引發(fā)學習者內(nèi)部的認知加工和思維，從而達到發(fā)展學習者心理機能的目的。比較前后兩次的教學，可以發(fā)現(xiàn)，學習活動的設(shè)計由聚焦文本知識轉(zhuǎn)向探究、合作、交互的學習。多樣的學習活動，不是指學習活動的五花八門，而是借由不同類型的學習活動，將學生置身于解決一個具有挑戰(zhàn)性的問題之中，需要凸顯學生學習的主體性。學習活動的設(shè)計統(tǒng)整于單元學習活動設(shè)計，將單元學習作為整體規(guī)劃，以單元學習目標為導(dǎo)向，由單元學習任務(wù)驅(qū)動，融合過程性、表現(xiàn)性等多元評價，在真實的問題情境中開展語言實踐活動。

三、運用多樣的學習支架，助力學習方式由“機械”到“融通”

支架是學生完成學習活動與任務(wù)，建構(gòu)學科知識體系的重要輔助手段。雙新背景下，文言文的學習從單一任務(wù)走向了多元任務(wù)與活動。隨著高中文言文篇目難度的加深，僅靠教材、基本的背景資料等已經(jīng)無法支撐學生學習的深入開展。筆者依據(jù)自己教授文言文的實際情況，做了如下嘗試，現(xiàn)以必修下冊《阿房宮賦》《六國論》的教學為案例。

[片段1]思考：為了借古諷今，作者用了這樣一些史實，能否達成作者意圖？請結(jié)合文章，說明理由。

（附史實）六王：指戰(zhàn)國時齊、楚、燕、韓、趙、魏六國之君。

有不見者，三十六年：指秦始皇在位期間（公元前246年—公元前210年）。

戍卒叫：指陳勝、吳廣在前往漁陽屯戍途中振臂一呼，率眾起義。

函谷舉：指劉邦占據(jù)函谷關(guān)后，被項羽破關(guān)。

楚人一炬：指公元前206年，項羽入咸陽，殺秦王子嬰，“燒秦宮室，火三月不滅?！保ā妒酚洝ろ椨鸨炯o》）

[片段2]比較賞析幾處語言的不同表達。

1.六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出。（統(tǒng)編版教材《阿房宮賦》）

六王畢，四海一。蜀山兀，阿房出。（華東師大版教材《阿房宮賦》）

2.長橋臥波，未云何龍？復(fù)道行空，不霽何虹？（原文）

長橋如龍，臥于水上；復(fù)道如虹，行于空中。（改文）

3.明星熒熒，開妝鏡也；綠云擾擾，梳曉鬟也；渭流漲膩，棄脂水也；煙斜霧橫，焚椒蘭也。（原文）

開妝鏡，明星熒熒也；梳曉鬟，綠云擾擾也；棄脂水，渭流漲膩也；焚椒蘭，煙斜霧橫也。（改文）

4.使負棟之柱，多于南畝之農(nóng)夫；架梁之椽，多于機上之工女……（原文）

南畝之農(nóng)夫，少于負棟之柱也；機上之工女，少于架梁之椽也……（改文）

[片段3]鏈接資料，補充古詩文集評。

燕、趙、韓、魏、齊、楚盡滅而海內(nèi)一統(tǒng)，蜀山木盡，而阿房始成。起四語，只十二字，便將始皇統(tǒng)一以后，縱心溢志寫盡，突?？上?。（吳楚材、吳調(diào)侯《古文觀止》）當代文藝批評家霍松林先生評《阿房宮賦》前十二字時說：“起勢雄健，于敘事中寓褒貶，為以后的許多文字埋下根子……”

[片段4]補充材料，形成比較。

閱讀材料1，分析《史記》中對“阿房宮”的記載與杜牧的《阿房宮賦》中所寫有何不同。

材料1：《史記》中關(guān)于阿房宮的記載：（始皇）三十五年……始皇以為咸陽人多，先王之宮廷小，吾聞周文王都豐，武王都鎬，豐、鎬之間，帝王之都也。乃營作朝宮渭南上林苑中。先作前殿阿房，東西五百步，南北五十丈，上可以坐萬人，下可以建五丈旗。周馳為閣道，自殿下直抵南山。表南山之巔以為闕。為復(fù)道，自阿房渡渭，屬之咸陽，以象天極閣道絕漢抵營室也。阿房宮未成；成，欲更擇令名名之。作宮阿房，故天下謂之阿房宮。

結(jié)合材料2，思考作者為什么要這樣處理？

材料2：《阿房宮賦》被選入《古文觀止》卷七，編選者評論說：“前幅極寫阿房之瑰麗，不是羨慕其奢華，正以見驕橫斂怨之至，而民不堪命也，便伏有不愛六國之人意在。所以一炬之后回視向來瑰麗，亦復(fù)何有！以下因盡情痛悼之，為隋廣、叔寶等人炯戒，尤有關(guān)治體。不若《上林》《子虛》，徒逢君之過也?！?/p>

[片段5]試從寫作背景、作者立場和語言特點等角度，分析《阿房宮賦》《六國論》有強大感染力的原因。

從以上設(shè)計片段中，筆者經(jīng)過教學實踐后發(fā)現(xiàn)，學生在這些圖表、補充的文史資料、原文與改文等支架的輔助之下，能夠順利開展學習活動，并在活動的過程中，做到思維的可視化，學習該類文章也逐漸由篇到類，由單一到多元。學習方式上也趨向交互性、實踐性的特征，和《課標》所倡導(dǎo)的“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉(zhuǎn)變”的理念相一致。

學習支架的設(shè)計，源于支架式教學理論給予的理論支撐。學是指學習者構(gòu)建自身知識結(jié)構(gòu)的自覺主動過程，教則是指教師在這一過程中提供的必不可少的幫助支架，學生的學習要在教師撤去支持后，逐漸內(nèi)化為自己的學習，從而能夠更好地發(fā)展。目前，較為多用的文言文學習支架：（1）問題支架。教師設(shè)置問題鏈，學生依據(jù)文本和合作學習，解答問題鏈，找尋內(nèi)在的聯(lián)系。（2）補充資源支架。教師提供學習資源，學生依據(jù)學習資源，提供對文本內(nèi)容的資料補充或支撐。（3）圖表支架：呈現(xiàn)直觀而清晰，也可以給予學生學習該類文章思維路徑方面的指引。（4）比較分析支架：教師搭建比較拓展的支架，讓學生在文本相異處、不同作家、不同風格等方面形成比較分析，從而建構(gòu)該類文本的學習方法。此外，還有誦讀支架、文體分類支架等。學習支架的合理設(shè)置，助力學生學習文言文的方式變得更為豐富，更為深入。

綜上所述，雙新背景下高中語文文言文學習方式正在發(fā)生改變，從實踐嘗試到學理探源，教師的教學設(shè)計也發(fā)生了改變。作為教師，我們要守正創(chuàng)新，凸顯學生學習的主體地位，發(fā)展核心素養(yǎng)，向美而行。

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許正芳? ?上海市嘉定區(qū)第二中學，高級教師。曾獲上海市中青年教師教學評比一等獎。