譚毅

（廣東第二師范學(xué)院，廣東廣州 510303）

1 問題的提出與研究視角

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是經(jīng)濟(jì)新常態(tài)下高等教育系統(tǒng)支撐國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的重要途徑之一，不僅關(guān)系著國家和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，也關(guān)系到高等教育改革的成敗[1]。我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程在推動(dòng)畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展等方面發(fā)揮了重要作用。但隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的不斷深入，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程問題進(jìn)一步凸顯，包括整體質(zhì)量不高、實(shí)效性不強(qiáng)、結(jié)構(gòu)不完善、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐未能很好地融入教學(xué)體系、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)同質(zhì)化、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣還需進(jìn)一步激發(fā)等[2]。

國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》提出：“深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，是國家實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)提質(zhì)增效升級(jí)的迫切需要，是推進(jìn)高等教育綜合改革、促進(jìn)高校畢業(yè)生更高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。”[3]在新的形勢下，理順課程建設(shè)的邏輯、構(gòu)建高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程效果的評價(jià)體系，可以為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供有力支撐。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價(jià)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的重要一環(huán)，不僅可以對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行評價(jià)，也是改進(jìn)、提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效手段，加強(qiáng)評價(jià)指標(biāo)體系建設(shè)，創(chuàng)建與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特征相匹配的教育效果評估方案[4]。

2015年4月，教育部出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，提出“建設(shè)一批以大規(guī)模在線開放課程為代表、課程應(yīng)用與教學(xué)服務(wù)相融通的優(yōu)質(zhì)在線開放課程。支持具有學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢和現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)勢的高校，以大學(xué)生文化素質(zhì)教育課、受眾面廣的公共課和專業(yè)核心課程為重點(diǎn)，建設(shè)適合網(wǎng)絡(luò)傳播和教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容質(zhì)量高、教學(xué)效果好的在線開放課程。鼓勵(lì)高校間通過協(xié)同創(chuàng)新和集成創(chuàng)新的方式建設(shè)滿足不同教學(xué)需要、不同學(xué)習(xí)需求的在線開放課程或課程群?！盵5]當(dāng)下，在教育信息化深入推進(jìn)的背景下，以MOOC為代表的多類別在線開放課程得到了諸多學(xué)者和各級(jí)各類教育教學(xué)與科研機(jī)構(gòu)的關(guān)注，尤其是高等教育領(lǐng)域，引入在線開放課程已成為推動(dòng)高等教育教學(xué)改革、實(shí)現(xiàn)高等教育特色發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展的最新選擇[6]。

本研究針對本校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程特點(diǎn)，以大學(xué)生創(chuàng)新能力提升情況為目標(biāo)導(dǎo)向，搭建基于“過程要素評價(jià)”和“影響目標(biāo)評價(jià)”雙驅(qū)動(dòng)的課程評價(jià)模式，實(shí)證調(diào)研、分析課程要素現(xiàn)狀及大學(xué)生創(chuàng)新能力的提升狀況，反觀移動(dòng)混合式《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》的實(shí)效性，并提出課程的改良策略，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施更具實(shí)踐意義。本文研究為“過程要素評價(jià)”部分。

2 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

2.1 課程情況

《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》課程是廣東第二師范學(xué)院本科生通識(shí)必修課，采用校級(jí)主管、院系專業(yè)專業(yè)教師主講的形式授課。課程定位為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)講授，包括創(chuàng)新思維培養(yǎng)、創(chuàng)新邏輯、創(chuàng)業(yè)知識(shí)等。課程采用MOOC教學(xué)方式授課，課程包括最后一次的線下見面課，線上課程要求學(xué)生通過超星課程平臺(tái)自主學(xué)習(xí)完成。

在線課程的主要內(nèi)容包括認(rèn)識(shí)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新思維培養(yǎng)、創(chuàng)新案例、國內(nèi)外創(chuàng)新案例。課程總量為25章節(jié)，159個(gè)任務(wù)點(diǎn)，每節(jié)視頻結(jié)束后提出相關(guān)思考問題和拓展學(xué)習(xí)資料。課程為大三第一學(xué)期所有專業(yè)必修，持續(xù)8周課程時(shí)長，16課時(shí)，學(xué)分為1學(xué)分。課程考核由網(wǎng)絡(luò)平時(shí)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)成績、期末線上考試成績和教師綜合實(shí)踐評定成績組成。

2.2 研究設(shè)計(jì)

2.2.1 研究對象

本研究以廣東第二師范學(xué)院2021-2022學(xué)年第一學(xué)期開設(shè)《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》課程的三年級(jí)學(xué)生為被試對象。

2.2.2 研究程序和研究方法

采用問卷法和訪談法相結(jié)合的方式調(diào)研課程的過程要素評價(jià)。課程結(jié)束后的一周內(nèi)，對參加學(xué)習(xí)的學(xué)生發(fā)放問卷調(diào)研。

問卷法：問卷包括三個(gè)部分，第一部分為學(xué)生的基本情況，包括性別、專業(yè)、前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)和父母或近親開創(chuàng)企業(yè)的情況。第二部分為課程學(xué)習(xí)的投入情況，主要包括移動(dòng)課程的訪問時(shí)間長度、頻次、課程互動(dòng)情況。第三部分為學(xué)生學(xué)習(xí)后對課程的過程要素評價(jià)，本研究采用的是姚凱等人于2017年提出的MOOC課程評價(jià)模型（姚凱，李思志，等，2017）。量表包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、界面設(shè)計(jì)、媒體技術(shù)、課程管理5個(gè)維度。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分：5表示非常符合，4表示基本符合，3表示不確定，2表示基本不符合，1表示非常不符合，分值越高，代表滿意度越高。

訪談法：結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，選取課程教師1名，師范專業(yè)學(xué)生2名以及非師范專業(yè)學(xué)生2名作為對象，采取面談或者微信的方式進(jìn)行開放式訪談。對課程教師的訪談內(nèi)容為：課程中學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性如何，課程的易用性如何，考核是否有效；2名師范專業(yè)學(xué)生訪談圍繞以下內(nèi)容：課程學(xué)習(xí)后感覺創(chuàng)新思維有提高嗎，過程中和結(jié)束后的體會(huì)如何，體會(huì)最深的一件事是什么事，對移動(dòng)課程有什么建議。

3 結(jié)果與分析

3.1 被試學(xué)生的基本情況

對參加學(xué)習(xí)的346名學(xué)生發(fā)放問卷，回收327份問卷，回收率為94.5%。如表1所示，其中男生71名（21.71%），女生256名（78.29%）；專業(yè)類型分為師范類和非師范類，其中師范類216名（66.05%），主要是思想政治教育、歷史教育專業(yè)，非師范類111名（33.95%），主要是行政管理、社會(huì)工作專業(yè)。具有前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的同學(xué)125名（38.23%），前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)主要是大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目、挑戰(zhàn)杯創(chuàng)業(yè)大賽和“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等，無前期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的人數(shù)為125名（61.77%）；父母或近親開創(chuàng)企業(yè)的人數(shù)為29名（8.87%），大部分父母或近親未開創(chuàng)企業(yè)（91.13%）。

表1 移動(dòng)課程參與樣本總體情況（n=327）

3.2 課程學(xué)習(xí)的基本情況

學(xué)生自我報(bào)告的學(xué)習(xí)投入情況反映了學(xué)生線上課程學(xué)習(xí)的訪問時(shí)間長度、頻次、課程互動(dòng)情況。如表2所示，依據(jù)學(xué)生自我報(bào)告的情況，課程訪問次數(shù)較為集中在3次-5次/周，占比為37.91%；參與課程討論情況積極類型的人數(shù)為212人，占比64.53%，積極以上的共252人，占比達(dá)到77%；平均在線時(shí)長主要集中在0.5-1小時(shí)/周和1-2小時(shí)/周，人數(shù)為283人，占比為86.5%。

表2 學(xué)生自我報(bào)告的課程學(xué)習(xí)投入情況（n=327）

系統(tǒng)統(tǒng)計(jì)的學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況的總體樣本情況包括課程總訪問次數(shù)、課程互動(dòng)題目討論情況和總在線時(shí)長。如表3所示，課程訪問總次數(shù)中，在課程進(jìn)行的第1周至第8周期間，整體數(shù)據(jù)呈V形，這說明同學(xué)一開始熱忱比較高，中途熱情下降，課程臨近結(jié)束時(shí)由于課程的考核時(shí)間節(jié)點(diǎn)臨近，也開始加快學(xué)習(xí)進(jìn)度。互動(dòng)題目討論6道題交互答題頻率較高，平均答題人數(shù)均達(dá)到250人/題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了課程要求的每人需要回答至少3題的基本任務(wù)；總在線時(shí)長和課程訪問總次數(shù)比較相似，數(shù)據(jù)呈V形，臨近課程結(jié)束總在線時(shí)長最多。

表3 系統(tǒng)統(tǒng)計(jì)的學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況的總體樣本情況（n=346）

3.3 學(xué)生對課程的過程要素評價(jià)

依據(jù)學(xué)生對課程的過程要素評價(jià)總體結(jié)果，學(xué)生對課程的評價(jià)總體較好，平均分為3.85。課程管理、媒體技術(shù)、界面設(shè)計(jì)都達(dá)到3.9以上，教學(xué)設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容相對評價(jià)較低，分別為3.67和3.66。

圖1 學(xué)生對《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》課程的過程要素評價(jià)總體結(jié)果（n=327）

學(xué)生對課程內(nèi)容的評價(jià)普遍認(rèn)為課程內(nèi)容多（3.98），內(nèi)容編排（3.38）和資源拓展（3.54）有待加強(qiáng)。學(xué)生對教學(xué)設(shè)計(jì)方面的評價(jià)較為集中在考核方面，對教學(xué)教育與協(xié)作有效評價(jià)不高（3.42），認(rèn)為課程中與同學(xué)的協(xié)作交流是無法開展的，和教師的交流也不具備即時(shí)性，另外教學(xué)測試考核合理（3.32）評價(jià)也不高。學(xué)生對課程媒體技術(shù)和界面設(shè)計(jì)都較好，課程采用的是超星的官方平臺(tái)，使用的時(shí)間比較長，且針對高校學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)是不斷優(yōu)化的，針對課程的導(dǎo)航（3.89）、交互（3.85）以及圖文排版（4.12）都評價(jià)較高。學(xué)生對課程管理方面認(rèn)為課程的開發(fā)和管理好（4.21），課程結(jié)構(gòu)作為學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一個(gè)重要影響要素，關(guān)系到學(xué)生對知識(shí)的接受程度和接收方式。

表4 學(xué)生對《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》課程的過程要素評價(jià)分類結(jié)果（n=327）

通過對任課教師的訪談，課程教師認(rèn)為課程中學(xué)生參與移動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性較高，學(xué)習(xí)中沒有向教師請教相關(guān)的問題，說明課程的易用性較好，對課程的考核設(shè)置是相對合理的。對2名師范專業(yè)學(xué)生訪談，一致認(rèn)為課程學(xué)習(xí)后感覺創(chuàng)新思維有所提高，課程內(nèi)容主要集中于創(chuàng)新的原理、創(chuàng)新思維的訓(xùn)練，另外課程考核評價(jià)方面應(yīng)該設(shè)置多選、填空等多樣答題方式，豐富考試題型。建議課程可以針對師范專業(yè)的創(chuàng)新開展小專題，在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)上可以按照8周的進(jìn)度開展每周的進(jìn)度督查。對2名非師范生專業(yè)學(xué)生訪談，課程學(xué)習(xí)后理論方面的知識(shí)提升不少，邏輯能力增強(qiáng)，總體線下課程設(shè)置太少，實(shí)踐性的部分基本沒有，同學(xué)之間和教師之間的實(shí)時(shí)交互應(yīng)該設(shè)置一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，而不僅僅是頁面的問答。

3.4 過程要素評價(jià)的群體差異分析

采用單因素方差分析方法，檢驗(yàn)不同專業(yè)、不同項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)背景在課程過程要素評價(jià)變量上的差異情況。

3.4.1 不同專業(yè)的課程過程要素評價(jià)的差異分析

不同專業(yè)在過程要素評價(jià)變量上的差異分析如表5所示。分析結(jié)果表明，師范組在課程內(nèi)容上評分顯著高于非師范類組（F=5.543，P＜0.01），師范生對移動(dòng)課程內(nèi)容的評分高源于原理性的知識(shí)對專業(yè)創(chuàng)新（教學(xué)）更具有啟發(fā)性，而非師范生更趨于對實(shí)踐性內(nèi)容學(xué)習(xí)的需要。在教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)上，師范生評分低于非師范生組，但兩組數(shù)據(jù)未表現(xiàn)明顯差異，師范生有教學(xué)設(shè)計(jì)本體知識(shí)學(xué)習(xí)，對教學(xué)要求較高，所以評分較低。在界面設(shè)計(jì)、媒體技術(shù)和課程管理的評價(jià)上，師范生評分都低于非師范生，但數(shù)據(jù)不存在顯著差異。

表5 不同專業(yè)組對《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》課程的過程要素評價(jià)的差異情況（n=327）

3.4.2 不同前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的過程要素評價(jià)的差異分析

如表6所示，對擁有不同前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生課程過程要素評價(jià)變量的數(shù)據(jù)進(jìn)行差異分析，結(jié)果表明，在課程內(nèi)容的評價(jià)上，不同前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生評分表現(xiàn)顯著差異（F=3.967，P＜0.01），擁有前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生評分高于無項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，這說明課程內(nèi)容傾向于理論性和創(chuàng)新思維訓(xùn)練、邏輯訓(xùn)練可以彌補(bǔ)有項(xiàng)目經(jīng)歷學(xué)生這方面的缺失。在教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)上，不同前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生評分表現(xiàn)顯著差異（F=4.508，P＜0.01），擁有前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生評分低于無項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，通過對非師范生學(xué)生代表的訪談得知，有前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生對課程的交流與協(xié)作、講課方式更為看重。在課程管理的評價(jià)上，不同前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生評分表現(xiàn)顯著差異（F=4.567，P＜0.01），具有前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生評分高于無項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，有項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生對課程的政策支持領(lǐng)悟較深，這就導(dǎo)致評分普遍偏高。在界面設(shè)計(jì)和媒體技術(shù)的評價(jià)上，擁有項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生評分都低于無項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)學(xué)生，但數(shù)據(jù)不存在顯著差異。

表6 不同項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)組對《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》課程的過程要素評價(jià)的差異情況（n=327）

4 結(jié)論與建議

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主體，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評價(jià)在于實(shí)效性的達(dá)成。本研究以廣東第二師范學(xué)院開設(shè)的移動(dòng)混合式《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程》為例，基于MOOC課程評價(jià)模型對《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育》課程進(jìn)行過程要素評價(jià)分析課程的實(shí)效性。依據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果，得到以下幾個(gè)結(jié)論：

4.1 研究結(jié)論

第一，學(xué)生對移動(dòng)課程的過程要素評價(jià)整體較好。在五個(gè)評價(jià)因素中，界面設(shè)計(jì)、媒體技術(shù)和課程管理評分較高，課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)要素的評分相對較低，。

第二，學(xué)生建議在八周課程時(shí)長下適當(dāng)減少課程內(nèi)容，課程內(nèi)容的順序編排和課程的拓展資源方面都需要強(qiáng)化。

第三，學(xué)生對移動(dòng)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的建議是增強(qiáng)課程的興趣激發(fā)性，增加師生和生生的即時(shí)互動(dòng)，考核要根據(jù)線上和線下的權(quán)重占比設(shè)置合適比例。

第四，不同專業(yè)的學(xué)生對課程內(nèi)容的需求不同，應(yīng)考慮師范生和非師范生課程內(nèi)容的差異。不同前期項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生在課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)和課程管理上都有不同的訴求，應(yīng)區(qū)分對待是否有項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生的群體差異。

根據(jù)本研究的實(shí)證數(shù)據(jù)及個(gè)別訪談，綜合以上對移動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育MOOC課程的實(shí)效提升，提出建議如下：

4.2 研究建議

第一，合理配置課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平進(jìn)行調(diào)整，控制課程的容量；針對師范生應(yīng)該加強(qiáng)教育類的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新邏輯內(nèi)容供給，針對非師范生應(yīng)加強(qiáng)創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)業(yè)模式和創(chuàng)新實(shí)踐案例等內(nèi)容供給。

第二，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。創(chuàng)設(shè)媒體效果激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體加強(qiáng)學(xué)生朋輩的學(xué)習(xí)互動(dòng)，創(chuàng)建教師指導(dǎo)群加強(qiáng)師生的教學(xué)互動(dòng)。

第三，合理設(shè)計(jì)課程考核方式。綜合考慮移動(dòng)課程時(shí)長、理論性和線下課程時(shí)長、實(shí)踐性，結(jié)合課程客觀答題和主觀案例結(jié)果設(shè)置考核模式[7]。

第四，提升大學(xué)生的自我導(dǎo)向和自學(xué)能力。設(shè)置合理的前置自學(xué)能力課程，提升大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我管理、主動(dòng)探究等能力。