少數(shù)民族預(yù)科生都是來自不同民族以及不同地區(qū)的學(xué)生，他們無論是在文化風(fēng)俗、語言文化還是宗教信仰等方面都可能存在不同。而不同民族、地區(qū)的文化教育發(fā)展水平不同，導(dǎo)致預(yù)科班學(xué)生在學(xué)習(xí)水平等方面存在一定差異，特別是在民族預(yù)科英語學(xué)習(xí)方面體現(xiàn)更為明顯。隨著英語學(xué)習(xí)難度的逐漸增加，甚至最終可能一個預(yù)科班級出現(xiàn)了兩極分化的情況。針對此種情況，如果教師仍然不進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新與優(yōu)化，勢必會導(dǎo)致“優(yōu)等生吃不飽、中等生吃不好、后進(jìn)生跟不上”的局面。雖然當(dāng)前分層教學(xué)法在民族預(yù)科英語教學(xué)中有了一定的應(yīng)用效果，但如果教師想要有效促進(jìn)學(xué)生從自身已達(dá)到的發(fā)展水平深入發(fā)展，則應(yīng)該明確認(rèn)識當(dāng)前教學(xué)存在的不足，優(yōu)化分層教學(xué)模式。

1? ? 分層教學(xué)法的概述

所謂的分層教學(xué)法指的是教師在充分明確學(xué)生基礎(chǔ)知識水平以及學(xué)習(xí)水平等方面都存在較大差異的情況下，結(jié)合學(xué)生自身的實際情況以及其實際學(xué)習(xí)需求制定相對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，并針對這一教學(xué)目標(biāo)采取針對性教學(xué)方法來開展教學(xué)，以此達(dá)到不同層次教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方式。分層教學(xué)法不僅能夠使相關(guān)課程的教學(xué)很好地達(dá)到新課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的要求，還能夠讓學(xué)習(xí)水平較好的學(xué)生得到進(jìn)一步的發(fā)展，同時促進(jìn)學(xué)生各方面的有效提高，如知識視野、技能水平等。更重要的是，分層教學(xué)法能夠使不同層次的學(xué)生都體驗到成功的感覺，這種成功的感覺能夠有效促進(jìn)師生關(guān)系的改善，拉近師生關(guān)系。

新課改視域下，分層教學(xué)法是一種被廣泛應(yīng)用的教學(xué)方式，受到了廣大師生的喜愛與認(rèn)可。分層教學(xué)法之所以能夠在各課程教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用，主要是因為分層教學(xué)法具有兩大好處。第一，學(xué)生受益。站在學(xué)生層面來講，無論對于優(yōu)等生還是后進(jìn)生來說，分層教學(xué)法的實施與應(yīng)用能夠很好的避免學(xué)生在課堂上完成任務(wù)后的“無所事事”。除此之外，分層教學(xué)法還能夠讓所有學(xué)生都體會到成功的感覺，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)信心的增加。更重要的是分層教學(xué)法很好的結(jié)合了素質(zhì)教育，在民族預(yù)科英語教學(xué)中，促進(jìn)了預(yù)科生綜合素質(zhì)的提升。第二，教師受益。分層教學(xué)法的實施與應(yīng)用要求教師對班級學(xué)生進(jìn)行科學(xué)分組，并針對不同層次學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)策略，在很大程度上鍛煉了教師的組織調(diào)控能力以及隨機(jī)應(yīng)變能力。更重要的是分層教學(xué)法的應(yīng)用能夠有效提升民族預(yù)科英語課堂教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率[1]。

2? ? 民族預(yù)科英語教學(xué)中實施分層教學(xué)的依據(jù)

2.1? 分層教學(xué)體現(xiàn)素質(zhì)教育的全體性特征

基于素質(zhì)教育背景下，無論是民族預(yù)科英語教學(xué)還是普通英語教學(xué)都有一個共同含義，那就是全體性。全體性指的就是面向全體學(xué)生。在文章的一開始筆者就已經(jīng)說到過了，開展少數(shù)民族預(yù)科教育的根本目的是為了幫助少數(shù)民族學(xué)生提升其文化基礎(chǔ)知識以及基本技能，而民族預(yù)科英語課程的教學(xué)目的則是為了使預(yù)科生獲得最為基礎(chǔ)的英語知識與基本技能。分層教學(xué)法的實施與應(yīng)用則是根據(jù)民族預(yù)科英語課程教材與教學(xué)要求，對預(yù)科班級中各層次學(xué)生設(shè)計與之相對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上對其提出不同層次的學(xué)習(xí)要求與檢測，從而達(dá)到“因材施教”的目的，使不同層次的學(xué)生都能夠在符合自身實際情況的基礎(chǔ)上獲得不同的知識信息學(xué)習(xí)，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)有所獲、學(xué)有所成。在這一過程中，分層教學(xué)很好的將素質(zhì)教育的全體性特征展示了出來。

2.2? 分層教學(xué)符合人文主義的教育理論

人文主義教育理論是基于人文主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)發(fā)展起來的。人文主義教育理論不僅認(rèn)為我們每一個人都有著專屬于自己的發(fā)展?jié)摿εc動力，且人文主義教育理論還尊重每一個人的尊嚴(yán)與價值，并主張教學(xué)注重學(xué)生個性的發(fā)展以及自我的實現(xiàn)。貫徹執(zhí)行以學(xué)生為本原則，不僅要將課堂主體地位交還給學(xué)生，更要將個性發(fā)展以及自我實現(xiàn)的選擇權(quán)交還給學(xué)生。這樣一來，能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)個性化發(fā)展與自我的實現(xiàn)，使其能夠在自己選擇的學(xué)習(xí)方式中實現(xiàn)各方面發(fā)展。

2.3? 分層教學(xué)符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，強(qiáng)調(diào)“因人施教”

確切來說，分層是學(xué)生“異步達(dá)標(biāo)”的關(guān)鍵所在，從民族預(yù)科英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及民族預(yù)科英語課程知識點(diǎn)分布情況來看，學(xué)生能夠在結(jié)合自身實際情況以及民族預(yù)科英語教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上來自行選擇英語輔導(dǎo)教材、學(xué)習(xí)目標(biāo)等等。但在這一過程中，教師需要對學(xué)生所選擇的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)分解，最終分解為學(xué)生能夠通過自身努力而實現(xiàn)的小目標(biāo)，從而實現(xiàn)“因人施教”。分層教學(xué)法的實施與應(yīng)用不僅符合學(xué)生了最近發(fā)展區(qū)原則，簡單來說就是伸一伸手就能夠摘到大棗，進(jìn)而體驗到成功；還很好的在尊重學(xué)生實際需求的同時保護(hù)了學(xué)生的自尊心[2]。

3? ? 當(dāng)前少數(shù)民族預(yù)科英語分層教學(xué)法應(yīng)用中存在的不足

3.1? 分層依據(jù)單一

在民族預(yù)科英語教學(xué)中，如果教師想要促進(jìn)分層教學(xué)法的合理應(yīng)用，就應(yīng)保證班級學(xué)生的科學(xué)合理分層。從當(dāng)前我國少數(shù)民族預(yù)科英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，大多數(shù)地區(qū)還是根據(jù)學(xué)生高考成績進(jìn)行劃分，這種分層方式不僅單一且缺乏一定的科學(xué)性，并不能將學(xué)生的實際學(xué)習(xí)水平以及英語語言技能直觀的反映出來。首先，一般情況下，高考只是對學(xué)生聽說讀寫以及翻譯能力進(jìn)行的一次檢測，單單憑借高考成績并不能將每一名學(xué)生的實際英語學(xué)習(xí)水平很好的展現(xiàn)出來。其次，大多數(shù)民族預(yù)科英語教師都是根據(jù)班級學(xué)生的高考成績將學(xué)生分為高、中、低三個層次，但因每一名預(yù)科生都是來自不同民族、不同地區(qū)，他們之間的英語水平存在很大差異。根據(jù)高考成績來進(jìn)行層次劃分的方法不僅無法消減學(xué)生之間存在的水平差異，更無法促進(jìn)民族預(yù)科英語課程教學(xué)活動的順利開展。所以，以高考成績進(jìn)行分層過于單一化，因而導(dǎo)致少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)效果不理想。

3.2? 分層教學(xué)的應(yīng)用對學(xué)生心理造成了一定的不良影響

據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，在少數(shù)民族預(yù)科英語課堂教學(xué)中，預(yù)科班級中會有部分英語學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生因為自己被分到了“高層次”而出現(xiàn)了自大或自我膨脹的表現(xiàn)，逐漸對自己放松了要求，而隨著時間的推移，其可能會出現(xiàn)成績大幅度下滑的情況。這一情況的出現(xiàn)與我們在民族預(yù)科英語教學(xué)中應(yīng)用分層教學(xué)法的最終目的相悖。而本身就因為自身英語基礎(chǔ)差而分到“低層次”的學(xué)生更是因為這一分層而喪失了英語學(xué)習(xí)信心，進(jìn)而漸漸地出現(xiàn)了自我放棄的表現(xiàn)，甚至對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩心理。還有部分少數(shù)民族預(yù)科班級中，因分層教學(xué)的不合理應(yīng)用導(dǎo)致管理班級出現(xiàn)了問題，例如部分學(xué)生會利用班級名單變動中存在的漏洞而做出逃課等等行為[3]。

3.3? 分層教學(xué)評價不合理

在當(dāng)前少數(shù)民族預(yù)科英語課堂教學(xué)中，大多數(shù)教師都在分層教學(xué)的過程中實施了教學(xué)評價，且多以過程性教學(xué)評價為主。過程性教學(xué)評價指的是學(xué)生在日常英語學(xué)習(xí)活動中所做出的表現(xiàn)，只占期末總成績的30%，而最終的期末考試成績則占據(jù)70%。在進(jìn)行教學(xué)評價的過程中，教師會根據(jù)班級中每一名學(xué)生的課堂出勤率、表現(xiàn)以及課業(yè)任務(wù)完成等情況對其做出評價。但在實際開展教學(xué)評價過程中，可以明顯的看到，除了教師教學(xué)評價缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)之外，大多數(shù)教師的教學(xué)評價都較為主觀。過程性教學(xué)評價當(dāng)中，教師占據(jù)主體，而學(xué)生只是一個單純的被評價對象。對于與預(yù)科生來說，單向的評價無法幫助他們找出自身在日常英語學(xué)習(xí)過程中存在的不足之處，從而導(dǎo)致其無法確定自身的奮斗方向。再加上最終的期末考試成績占據(jù)評價的一多半比重，教師的第一反應(yīng)是關(guān)注學(xué)生的期末考試成績，無法對學(xué)生做出的科學(xué)合理的教學(xué)評價。

4? ? 關(guān)于分層教學(xué)法在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中的幾點(diǎn)應(yīng)用建議

4.1? 學(xué)生分層

在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)活動中，想要切實的保障分層教學(xué)法的應(yīng)用效果，首先，教師應(yīng)明確認(rèn)識到學(xué)生才是課堂的“主角”，而教師是“配角”，要充分認(rèn)識到教師作為學(xué)習(xí)輔助者的作用。其次，教學(xué)要有明確的目的，有針對性。在日常教學(xué)中教師應(yīng)對班級學(xué)生進(jìn)行深入了解與觀察，對班級每一位學(xué)生的情況都要進(jìn)行充分掌握。最后，對班級學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、合理分組，因為這是實施分層教學(xué)的前提。例如，少數(shù)民族預(yù)科英語學(xué)生的分層應(yīng)與其他班級有所不同。為了要保證分層的合理性，民族預(yù)科英語教師可以對班級學(xué)生進(jìn)行一次英語摸底考試，這樣則能夠?qū)γ恳晃粚W(xué)生的英語基礎(chǔ)水平有基本掌握；教師還需要結(jié)合學(xué)生高考成績做總結(jié)與分析，再進(jìn)行分層[4]。

教師可以按照成績的優(yōu)、良、差將學(xué)生分為高、中、低三個層次，在這個三個層次的基礎(chǔ)上，教師可以再次根據(jù)學(xué)生的課堂綜合表現(xiàn)以及實際成績進(jìn)行詳細(xì)分層，譬如按照“兩頭尖、穩(wěn)中間”分組原則將中層學(xué)生控制在班級總?cè)藬?shù)的60%，高層次與低層次學(xué)生的學(xué)生則各占班級總?cè)藬?shù)的20%。必要時，在完成學(xué)生分層之后，教師還可以召開一次班會，向?qū)W生講明分層次的原因與教學(xué)目的，使學(xué)生能夠明確自身當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況。與此同時，在班會中教師還需要引導(dǎo)學(xué)生明白他們之間所存在差異是對等的，所分層次也并不是亙古不變的，而是在經(jīng)過一段時間的英語學(xué)習(xí)過后，還會根據(jù)學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平的變化進(jìn)行調(diào)整。例如，如果高層次學(xué)生經(jīng)過一段時間的英語學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)成績反而下降，這個時候教師則會將其調(diào)整到中等層次；反之，如過中、低層次的學(xué)生經(jīng)過一段時間的英語學(xué)習(xí)成績有所上升，那么教師則會將其調(diào)整到高層次或中層次，以此來激勵學(xué)生發(fā)奮努力。

4.2? 教學(xué)目標(biāo)分層

無論是在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)活動中還是在其他學(xué)科的教學(xué)活動中，教學(xué)目標(biāo)都是教學(xué)活動開展的“方向標(biāo)”。在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中，為了能夠更好的彌補(bǔ)預(yù)科生之間所存在的差異，教師應(yīng)注意教學(xué)目標(biāo)的不同層次?；诖耍趯嶋H教學(xué)中教師能夠在學(xué)生分層的基礎(chǔ)上，結(jié)合民族預(yù)科英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來對不同層次的學(xué)生進(jìn)行針對性教學(xué)目標(biāo)的制定。

針對高層次學(xué)生制定一些具有高難度、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)要求，在對中等層次學(xué)生的能力要求之上制定能夠促進(jìn)高層次學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力培養(yǎng)與提升的教學(xué)目標(biāo)，并注重對學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法等方面給予指導(dǎo)，使其能夠通過自主學(xué)習(xí)來提升自身聽說讀寫等方面的能力與水平。針對中層次的學(xué)生所制定的教學(xué)目標(biāo)則是要求其能夠牢固掌握相關(guān)單詞、詞匯與句段，并在此基礎(chǔ)上能夠?qū)φn文內(nèi)容以及其中存在的知識進(jìn)行透徹理解。除此之外，教師還需要給予中層次學(xué)生適當(dāng)?shù)耐卣咕毩?xí)任務(wù)，以此來促進(jìn)其聽說讀寫能力的進(jìn)一步提升。針對低層次學(xué)生制定教學(xué)目標(biāo)時，教師應(yīng)以夯實其英語基礎(chǔ)知識為主要目標(biāo)，旨在能夠幫助這一層次的學(xué)生很好的掌握日常所學(xué)知識，例如，相關(guān)單詞與句式結(jié)構(gòu)等，并能夠理解課文內(nèi)容。與此同時，在日常教學(xué)中教師還應(yīng)幫助低層次的學(xué)生樹立英語學(xué)習(xí)信心，激發(fā)與調(diào)動其英語學(xué)習(xí)興趣。

4.3? 教學(xué)過程分層

決定著分層教學(xué)法能否在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中得到有效實施與應(yīng)用的關(guān)鍵，在于課堂教學(xué)過程的分層。在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中，如若教師想要有效促進(jìn)不同層次學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平的提升，在實際教學(xué)中就應(yīng)從最低點(diǎn)一步步開始，分類教學(xué)并做到分合有序、動靜結(jié)合。首先，教師應(yīng)該根據(jù)不同層次學(xué)生的實際情況及與之相對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)來調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容。其次，教師要注重對學(xué)生邏輯思維以及問題解決能力的培養(yǎng)，對學(xué)生進(jìn)行分層課堂練習(xí)，即對不同層次的學(xué)生布置不同難度的作業(yè)，使所有學(xué)生最后都能夠“學(xué)有所獲”。最后，教師應(yīng)注重多元化教學(xué)方法的運(yùn)用，避免單一化課堂教學(xué)。例如，教師可以充分利用多媒體設(shè)備或者學(xué)校語音室等設(shè)施，也可以根據(jù)各民族特色或者是地區(qū)特色來進(jìn)行多樣化教學(xué)情境的創(chuàng)建，以實現(xiàn)少數(shù)民族預(yù)科英語課程的分層次教學(xué)[5]。

總而言之，分層教學(xué)法在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)活動中的應(yīng)用有著十分積極的現(xiàn)實意義，不僅能夠促進(jìn)少數(shù)民族預(yù)科生整體英語學(xué)習(xí)水平以及英語綜合素質(zhì)的提升，還能夠在促進(jìn)民族英語預(yù)科英語課堂教學(xué)質(zhì)量與效率提升的同時，促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)的發(fā)展。希望通過完善分層教學(xué)法在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中的應(yīng)用，能夠?qū)⒎謱咏虒W(xué)法真正的優(yōu)勢發(fā)揮出來。

參考文獻(xiàn)

[1]趙麗麗.教學(xué)管理策略在少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中外企業(yè)家，2020，676（14）：222.

[2]王碩碩.雨課堂在高校民族預(yù)科英語教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].海外英語，2019，410（22）：166-167.

[3]劉暢.信息化技術(shù)在高校預(yù)科英語混合式教學(xué)中的應(yīng)用[J].校園英語，2020，504（12）：33-34.

[ 作者簡介 ]張靜，女，湖南張家界人，吉首大學(xué)，講師，碩士研究生，研究方向：比較文學(xué)與世界文學(xué)。

[ 項目名稱 ]國家民委教改課題《少數(shù)民族預(yù)科教育英語分層教學(xué)模式的構(gòu)建與實踐研究》，課題編號：17139。

[ 摘要 ]本文對分層教學(xué)法在民族預(yù)科英語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了深入研究與分析，對分層教學(xué)法、實施分層教學(xué)法的依據(jù)及其在民族預(yù)科英語教學(xué)應(yīng)用中存在的不足進(jìn)行了簡單的闡述，就促進(jìn)分層教學(xué)法在民族預(yù)科英語教學(xué)中的應(yīng)用提出了幾點(diǎn)建議。

[ 關(guān)鍵詞 ]分層教學(xué)；民族預(yù)科；英語教學(xué)；應(yīng)用