◇浙江省樂清市丹霞路小學(xué) 王瓊賽

統(tǒng)編教科書從三年級開始，設(shè)置了一個全新的教學(xué)內(nèi)容：每冊安排一個習作單元。每個習作單元都以明確的習作核心能力為訓(xùn)練目標，由單元導(dǎo)語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作六個板塊組成，形成一個以讀寫要素為核心的組織架構(gòu)狀態(tài)。教師如何把習作單元的編者意圖轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐？如何創(chuàng)造性地使用習作單元教材，提高習作教學(xué)的效果呢？

一、勾連：定位核心習作任務(wù)

統(tǒng)編教材里單列的習作單元與小練筆、一般的單元習作、單項練習等，構(gòu)成了完整的習作教學(xué)體系。而八個習作單元從三年級關(guān)注“觀察”和“想象”，這是習作的前提和基礎(chǔ)；到了四、五年級開始記事、寫景、狀物、寫人，這又是小學(xué)習作的基本類型；再到六年級關(guān)注選材的基本要求“圍繞中心意思寫”。習作單元所涉及的習作知識、方法和技能構(gòu)成了一個基本完整的習作訓(xùn)練體系。而習作單元內(nèi)部的各版塊又承載著不同的教學(xué)功能。顯然，習作不是獨立存在的，教師要有“前連后貫”的意識，注重習作內(nèi)容之間，以及與教科書其他內(nèi)容的前后銜接與關(guān)聯(lián)。

（一）同類型習作勾連，確定習作能力發(fā)展點

以“試著圍繞一個意思寫”到“圍繞中心意思寫”為例。從三年級開始，教材就圍繞“試著圍繞一個意思（中心意思）寫”這一要求，螺旋式、遞進式地從不同角度來發(fā)展學(xué)生的言說能力，單元和單元間有序、有機地構(gòu)成了一個能力形成系統(tǒng)。

上表說明，六年級學(xué)生在學(xué)習“圍繞中心意思寫”之前，與此相關(guān)的習作知識已經(jīng)多次以單點或聯(lián)結(jié)的形態(tài)出現(xiàn)過：三年級上冊第六單元要求“圍繞一個意思把一段話寫清楚”，到了五年級加入新的要求“根據(jù)表達的需要，分段表述，有重點”，六年級就要求“圍繞中心意思寫”“注意抓住重點，寫出真情實感”?！皣@中心意思寫”這一語文習作知識在靜態(tài)的知識結(jié)構(gòu)里動態(tài)生成了?；谝陨系墓催B，教學(xué)“圍繞中心意思寫”時，教師在確定學(xué)生的言語增長點、習作能力發(fā)展點時，就不會偏位、拔高，就會制定適切的靶向性目標。但是，如果沒有有意識地對習作知識進行前后勾連整合，學(xué)生也只是無意識地一課一課地學(xué)，那就會一次次重復(fù)由陌生到熟悉再回到似曾相識的狀態(tài)。

筆者在教學(xué)五年級上冊第七單元的習作《______即景》時，在課堂上借助“我們一路的習作風景”這一活動，和學(xué)生一起梳理了三到五年級寫的寫景文，并形成了“我的風景文集”。接下來，利用“寫過這么多寫景文，我掌握了______的方法”這一問題，師生又一起整理已有的相關(guān)習作知識：觀察不僅要用眼睛看，用耳朵聽，還可以用手摸，用鼻子聞；寫景物要按照一定的順序；在寫觀察所得時加入一些自己的想法，能讓文章更精彩。

（二）單元與單元間勾連，孕伏習作能力訓(xùn)練點

余文森在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》一書中指出，教師對教材的處理，對教法的選擇都“必須合理地設(shè)置孕伏關(guān)系，使前后內(nèi)容互相蘊含、自然推演，為學(xué)生提供一個由已知到未知的通路。這樣做，有利于幫助學(xué)生形成一個具有生命力的處于運動中的思維網(wǎng)絡(luò)，從而使他們深刻領(lǐng)會概念的實質(zhì)，掌握蘊含在概念關(guān)系中的各種思維模式”。

習作單元的教學(xué)也是如此。但是，合理地設(shè)置孕伏關(guān)系以及教學(xué)路徑應(yīng)建立在對教材各單元的充分解讀之上。六年級上冊第五單元的習作要素是從不同方面或選取不同事例，表達中心意思。我們再來勾連前后幾個單元的習作要素，就會發(fā)現(xiàn)在同冊教材中，單元與單元間是緊密聯(lián)系的，形成了教學(xué)的整體。

由上圖我們不難看出第一單元、第二單元、第三單元將訓(xùn)練的重點落在“把重點部分寫得詳細”“點面結(jié)合”“融入感情，表達看法”上，這些習作技能均可在習作單元中得以再次應(yīng)用與鞏固。第七、八單元繼續(xù)鞏固這些技能。在教學(xué)第五單元時，就可以將前后單元進行勾連。而“融入感情，表達看法”“把感受、看法寫出來”和“表達出自己的情感”又為六年級下冊第三單元的習作能力要素“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”做了鋪墊。

（三）單元內(nèi)部各版塊勾連，促進習作能力進階

圍繞核心習作要素，六年級上冊第五單元編排了《夏天里的成長》和《盼》兩篇精讀課文，主要是讓學(xué)生明白可以從不同方面或選取不同事例來表達中心意思。兩篇精讀課文側(cè)重于學(xué)習課文的表達方法?！敖涣髌脚_”結(jié)合對精讀課文的分析、梳理、總結(jié)，從課文中提煉寫作方法：“圍繞要表達的中心意思，從不同的方向或者選取不同的事例來寫，可以令這個意思表達得更全面、更充分?！薄霸趪@一個意思表達時，要將重要的部分寫得詳細些、具體些，才能給讀者留下更深刻的印象?！薄俺踉嚿硎帧弊寣W(xué)生嘗試運用學(xué)到的寫作方法進行表達?！傲曌骼摹碧峁┓独栋职值挠媱潯泛汀缎≌尽罚寣W(xué)生繼續(xù)體會寫作知識。

習作單元的各大版塊內(nèi)容承載著不同的教學(xué)功能，但都緊緊圍繞培養(yǎng)學(xué)生習作能力這條主線編排，具有整體性。因此，單元整組意識的建立，整組地規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，對教好習作單元有重要的意義。

這是一位老師教學(xué)六年級上冊第五單元的路徑。她把“初試身手”與單元習作勾連在一起，“初試身手”所練習的片段就是單元習作的內(nèi)容，這樣“初試身手”相當于單元習作的初稿，習作就是“初試身手”的完善提升。

（四）學(xué)生習作和生活經(jīng)驗勾連，讓習作能力落地生根

美國認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說：“影響學(xué)習最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的原有知識進行教學(xué)?！苯?gòu)主義學(xué)習觀認為，學(xué)習是學(xué)生利用已有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)新知的過程。準確把握學(xué)生的學(xué)習起點、盲點、焦點，是合理處理教材，調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)以提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。

三年級上冊習作單元《我眼中的繽紛世界》是教材中第一個出現(xiàn)的習作單元。其表達訓(xùn)練的要素為：“仔細觀察，把觀察所得寫下來?！倍皩W(xué)生的習作經(jīng)歷是“猜猜他是誰”“學(xué)寫日記”“編童話”“續(xù)寫故事”?！坝^察”這個關(guān)乎認知能力的專業(yè)術(shù)語是第一次出現(xiàn)在學(xué)生面前。但是生活中，家長、老師經(jīng)常引導(dǎo)孩子“看”，這其實就是“觀察”的淺性行為。三年級學(xué)生剛剛脫離一二年級的稚嫩，但是他們保留著“愛玩”“愛吃”等天性。教師在知曉學(xué)生已有的水平，立足當下所學(xué)的要求后，圍繞這個單元設(shè)置了三大主題習作活動的核心任務(wù)支架——“最新發(fā)現(xiàn)分享活動”“最贊水果評選活動”“最萌寵物評選活動”，并用這三大支架串起了第五單元的整組教學(xué)。

筆者在上六年級上冊習作單元“圍繞中心意思寫”作后講評課時，給學(xué)生提供了一個二度甚至三度修改的支架：出示《語文小報》主編的征稿公告，鼓勵學(xué)生修改習作，向其中的一個欄目《同步妙文》投稿。該支架的呈現(xiàn)充分解讀了高年級學(xué)生的習作心理：他們不是一味地按老師、家長的要求去寫，他們開始思考習作的功用以及追求作后的認同感。

二、融合：落實核心習作任務(wù)

（一）融合學(xué)材，整體運轉(zhuǎn)

浙江省小學(xué)語文教研員余琴老師在2021年浙江省小學(xué)語文學(xué)科新課程“關(guān)鍵問題解決”專題研討活動上說過：“關(guān)注教科書‘教材’功能，更應(yīng)發(fā)揮其‘學(xué)材’的功能?！绷曌鲉卧鳛橐粋€特殊的單元，八個單元編排的各大板塊都是固定的，功能也相近。但是，各單元里豐富的學(xué)材，教師可以充分利用，靈活處理。

如學(xué)習五年級上冊習作單元時，學(xué)生學(xué)完精讀課文《太陽》《松鼠》后，借助“交流平臺”梳理、總結(jié)兩篇精讀課文的學(xué)習收獲，對說明文的說明方法和不同的語言風格有所感知。隨后讓學(xué)生邊學(xué)課文，邊完成“初試身手”第1題和第2題，初步嘗試運用多種說明方法來說明事物的特征，體會說明性文章和抒情性文章在語言表達上的不同。學(xué)生積累了說明性文章寫法上的感性經(jīng)驗，再借助習作例文和課后題繼續(xù)交流學(xué)習體會，并對“初試身手”中出現(xiàn)的習作問題進行針對性的解決，進一步體會說明性文章的特點，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習表達方法到學(xué)習運用方法。

（二）融合讀寫，轉(zhuǎn)化知能

1.先讀后寫，單元整體教學(xué)

這是習作單元教學(xué)的常規(guī)路徑：由精讀課文里發(fā)現(xiàn)習作知識，再運用習作知識進行片段練習，最后由片段習作走向篇章習作。

習作單元常規(guī)的教學(xué)周期分兩個回合推進。“小回合”：從精讀課文發(fā)現(xiàn)習作知識，“交流平臺”明晰知識要點，“初試身手”中嘗試運用習作知識要點進行片段練習。“大回合”：一是在“習作例文”中了解習作知識在不同文本中呈現(xiàn)的不同運用類型；二是通過“小回合”的推進和“習作例文”的“演示”讓習作知識成為“寫作支架”。在“大小回合”的學(xué)習中，學(xué)生經(jīng)歷了讀與寫的雙向互動過程，從讀學(xué)寫，在讀中習得、寫中內(nèi)化的習作知識，再通過多種文本的讀，豐富習作知識，通過再次的寫融會貫通，習得習作知識。

2.先寫后讀，單元變式教學(xué)

“代言人招募會：今天，芙蓉橘園要來咱們班招募代言人，向客人介紹橘子，讓客人們都能盡興而歸。”這是《我眼中的繽紛世界》之“最贊水果評選會”的第一個習作活動：寫寫芙蓉橘，為橘園代言。一個喇叭，一張招募榜文，建立了本次習作的動力支架。

對于橘子，孩子們極其熟悉。更何況，老師將橘子擺上了學(xué)生的課桌，再加上“橘園代言人招募榜”的動力支持，以及交流中教師給予的幾個錦囊助力，學(xué)生有話寫，樂于寫。寫后，再來深度閱讀兩篇精讀課文，帶著由精讀課文得來的新的習作知識和技能，重新修改自己的作文。

先寫后讀，讀之前的“寫”，通常稱作“素寫”?！八貙憽奔瓤梢哉鎸嵉伢w現(xiàn)學(xué)生學(xué)的起點，而且非常直接地體現(xiàn)了“讀”帶來的言語增量；并且，摒棄了“先讀后寫”的常態(tài)模式，給習作單元的課堂教學(xué)注入新鮮感。

3.邊讀邊寫，單元融合教學(xué)

將單元的各版塊完全融合，邊讀邊寫，使讀的功能實現(xiàn)了直接化、最大化。

學(xué)生通過學(xué)習《夏天里的成長》，習得：可以圍繞中心意思從不同的方面選取材料。再來讀讀《夏天——植物的世界》（節(jié)選），完成表格上的練習。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀《夏天組曲》片段與《夏天里的成長》，繼而完成《課堂作業(yè)本》上的練習：仿照文中對生物飛快生長狀態(tài)的描寫，選擇一兩種生物寫一下。

教學(xué)課型也可以嘗試突破。比如一篇精讀帶一篇例文（簡稱“一精帶一例”）、“交流平臺+初試身手”“精讀課文+交流平臺”等。像“一精帶一例”，因為精讀課文含有具體鮮活的習作知識，提供了言語表達的范例，而習作例文是習作知識的過渡與補充，是供學(xué)生學(xué)習和模仿的例子；兩者的內(nèi)在聯(lián)系是非常緊密的。因此，在課堂教學(xué)時，完全可以將這兩類文本進行整合教學(xué)。

有位老師就將精讀課文《夏天里的成長》和《小站》《盼》和《爸爸的計劃》各自融合在一起教學(xué)。

“一精帶一例”這種教學(xué)模式可以更直觀地呈現(xiàn)文本間的聯(lián)系，可以更大地發(fā)揮文本價值。

（三）作業(yè)助力，提效增量

《浙江省小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)基本要求》（2011年版）第7條指出，語文作業(yè)重在語言文字的理解和運用?；诹曌鲉卧奶厥夤δ?，在一個單元學(xué)習的周期內(nèi)，實現(xiàn)了讀寫的聯(lián)動、知能的轉(zhuǎn)換。習作單元作業(yè)的設(shè)計就可以鞏固這個功能，促進教、學(xué)、寫的統(tǒng)一，從而真正落實核心習作知識，有效提升學(xué)生的習作能力。

有位老師在上五年級上冊習作單元的前置課時，設(shè)計了以下兩個作業(yè)。讓學(xué)生嘗試著先寫后讀、后學(xué)。

任務(wù)：小組活動。組內(nèi)確定介紹事物的哪一特點，并整合資料將事物特點有條理地下來來。

筆者就五年級下冊習作單元設(shè)計了單元整組作業(yè)，創(chuàng)設(shè)“我和漢字的故事之旅”作業(yè)背景，通過“想故事”“讀故事”“寫故事”和“集故事”的情境，讓學(xué)生于趣味中完成作業(yè)，于動態(tài)中習得核心素養(yǎng)。

在單元學(xué)習活動發(fā)生之前，設(shè)計“想想那個故事”的作業(yè)，就是靈活地把單元習作任務(wù)前置，讓學(xué)生一開始就明確本單元的習作內(nèi)容，為后續(xù)的學(xué)習定方向。接著，“讀別人的故事”在充分利用教材的基礎(chǔ)上，拓展閱讀，讓學(xué)生進一步體會圍繞一個中心意思選材的寫作方法，并嘗試“用不同方法體現(xiàn)人物心理”的寫法。之后“品自己的故事”“集我們的故事”這兩個作業(yè)設(shè)計，更是釋放學(xué)生的主觀能動性，是一個從借鑒到評析再到應(yīng)用的過程?！芭榔率健钡木毩曉O(shè)計，極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，從而達到“水到渠成”的學(xué)習效果。整單元的促學(xué)作業(yè)體現(xiàn)了習作單元的整體性和連貫性，使每一板塊的學(xué)習更清晰、更有目標性。

三、過程評價：固化核心習作任務(wù)

祝新華教授在《促進學(xué)習的作文評估》一書里，從作文類型、積累素材、審題立意、布局謀篇等九大方面羅列了種種習作知識。而八個習作單元呈現(xiàn)的核心習作知識也是極其精準的。而這些精準的習作知識正是學(xué)生習作的“適切的落點”。

（一）評價標準化

統(tǒng)編教材非常重視習作的交流與分享，積極的評價可以增強習作的自信心。反之，如果總是用“不夠具體生動”“沒有寫出真情實感”等過于模糊的評價來指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生不但難以下筆修改，且會形成對自我習作的否定。因此，精準、具體、趣味化的評價，不僅消除了學(xué)生對習作結(jié)果的擔憂，還以結(jié)果促進過程的優(yōu)化，激發(fā)了學(xué)生習作的主動性，達到以評促寫的效果。

從上表中，我們看到各習作單元的語文要素較清楚地指出“習作知識”及“技能”，并且在單元里的各個板塊中，還將習作知識細化、精準化。如三年級上冊第五單元的習作要求精確地指明：“觀察時不僅用眼睛看，用耳朵聽，還可以用手摸，用鼻子聞，有時還可以嘗一嘗。觀察時要注意事物的變化?！?/p>

（二）過程可視化

2021年浙江省小學(xué)語文學(xué)科新課程“關(guān)鍵問題解決”專題研討活動中，專家們提出，習作教學(xué)從文章寫作教學(xué)向過程寫作教學(xué)轉(zhuǎn)型；研究學(xué)生習作，精準點撥、指導(dǎo)修改，培養(yǎng)學(xué)生習作的自信心。

五年級上冊習作單元的“初試身手”里要求學(xué)生將課文《白鷺》改寫成說明性文章。有位老師給學(xué)生提供白鷺外形的資料：喙尖，腿長，黑色；夏天繁殖期腦后有矛狀冠羽，形狀好像兩條辮子等，讓學(xué)生結(jié)合資料，試著將《白鷺》2至5自然段改寫成一段說明性文字。在交流修改時，出示了以下要求：

也是這個單元，另一位老師為這一單元教學(xué)設(shè)計了一個“博物展覽會”的項目化學(xué)習。在學(xué)生習作后出示了以下修改標準：

他讓學(xué)生標出自己習作中要修改的地方，選擇一兩處在“修改區(qū)”進行修改，努力介紹得更加明白。

當習作完成后，他又出示了“習作分享單”，意在分享同伴的介紹，在分享的同時，又可觀照自己的習作，進行調(diào)整。

學(xué)生完成習作后，通過師生評、生生評、自評等方式，逐步完善習作，并逐步形成自改作文的能力和習慣。接下來在評改的過程中，需要更具化、清晰、精準的標準，優(yōu)化評價過程，真正達到以評促寫的效果。