肖林桓

獨家策劃【主持人語】 學(xué)習(xí)任務(wù)群的實質(zhì)是由教師教文本轉(zhuǎn)向具體語文情境中的“學(xué)生做事”，即突出“以學(xué)習(xí)者為中心的語文實踐活動（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）”。 任務(wù)是解決問題的方案、方法、策略。任務(wù)足夠大，就是大任務(wù)、大單元教學(xué)的特征，但每個任務(wù)都是由一系列“小微”任務(wù)群組成的，沒有“小微”任務(wù)群的高品質(zhì)設(shè)計，就不會有大單元、大任務(wù)的合理性。本期《獨家策劃》就聚焦“‘小微’任務(wù)群設(shè)計”專題，提供一些實操性案例。

——陳興才

摘要：以“大單元、大項目、大任務(wù)”為參照，“小微”任務(wù)群指向以單篇為單位或以局部為視角組織的學(xué)習(xí)任務(wù)群族。設(shè)計“小微”任務(wù)群，既能有效避免大單元教學(xué)的“凌空蹈虛”，又能革除傳統(tǒng)單篇教學(xué)的“單打獨斗”?！靶∥ⅰ比蝿?wù)群的設(shè)計路徑為：聚焦微觀，見微識遠;聚合知識，化零為整;聚集材料，舉三歸一。

關(guān)鍵詞：“小微”任務(wù)群;任務(wù)擬構(gòu);問題設(shè)計;選材組材

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念，強調(diào)主動性地“學(xué)習(xí)”，強調(diào)驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)的“任務(wù)”，強調(diào)關(guān)聯(lián)各學(xué)習(xí)任務(wù)的“群”。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文教學(xué)呼喚基于大觀念的大單元整體教學(xué)，即倡導(dǎo)大觀念、大項目、大任務(wù)的設(shè)計，以結(jié)構(gòu)化、情境化的知識和實踐性、主體性、項目式的學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的發(fā)生和核心素養(yǎng)的發(fā)展。以“大單元、大項目、大任務(wù)”為參照，“小微”任務(wù)群指向以單篇為單位或以局部為視角組織的學(xué)習(xí)任務(wù)群族。“微”者，細也，妙也，精微也。而“小微”的描述，當(dāng)是立足單元整體性，以聚焦微觀層面的微任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)，以精心設(shè)計的微問題為突破口，聚合文本知識的精微之處，組織具有邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)活動。設(shè)計“小微”任務(wù)群，既能有效避免大單元教學(xué)的“凌空蹈虛”，又能革除傳統(tǒng)單篇教學(xué)的“單打獨斗”。

“小微”任務(wù)群承載著完成單元教學(xué)大任務(wù)及深化理解單元大概念的重任，要突破短視的、孤立的單篇主義窠臼，又要去除知識的碎片化弊病，這離不開行之有效的設(shè)計路徑：聚焦微觀，見微識遠;聚合知識，化零為整;聚集材料，舉三歸一。以下試以統(tǒng)編高中語文必修下冊第八單元自讀課文《六國論》為例進行闡釋。

一、任務(wù)擬構(gòu)：聚焦微觀，見微識遠

“小微”任務(wù)群區(qū)別于大單元任務(wù)群，有相對獨立的任務(wù)群意識，但又不是獨立于大單元教學(xué)之外的、孤立的教學(xué)文本，而是單元教學(xué)任務(wù)中一個相對完整的子任務(wù)實踐單位。單元大任務(wù)仍然是“小微”任務(wù)群的“燈塔”，大單元教學(xué)統(tǒng)整的特點在一定程度上引導(dǎo)著“小微”任務(wù)群的開掘與構(gòu)建。擬構(gòu)“小微”任務(wù)群，應(yīng)遵循“小微”之特點，認(rèn)識“小微”之功能，發(fā)揮“小微”之價值?！靶∥ⅰ比蝿?wù)群的教學(xué)點基于大單元、大任務(wù)的視域來確定，以宏觀統(tǒng)籌微觀，又聚焦于“微”，通過對文本“小”處的探究，識微見遠，從局部把握整體，窺一斑而見全豹?！靶∥ⅰ比蝿?wù)群擬構(gòu)的意義在于，文本內(nèi)在解讀與教學(xué)價值的豐富性為大單元教學(xué)任務(wù)的完成奠定基礎(chǔ)。

如何確定“小微”任務(wù)群，使單篇課文的教學(xué)價值與單元教學(xué)的宏觀價值相呼應(yīng)？還得回到單元任務(wù)群中去尋找依據(jù)。第八單元屬于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。而《六國論》是一篇著名的史論，蘇洵探究六國破滅緣由，旨在警示當(dāng)朝不要為契丹、西夏“積威之所劫”，積極謀求“不賂而勝之”之道。文章借古諷今，切中時弊，論點鮮明，脈絡(luò)清晰。基于此，《六國論》一文就承載著“領(lǐng)會作者觀點及其現(xiàn)實針對性，把握其解決現(xiàn)實問題的理性思維方式，鑒賞文章的說理藝術(shù)”的教學(xué)任務(wù)。經(jīng)過梳理整合，在大單元的視域下，結(jié)合蘇洵的“史論”特點，可設(shè)計“‘論’說經(jīng)典——我跟蘇洵學(xué)‘論’說”這個單篇任務(wù)。再審視單元核心任務(wù)“傾聽理性的聲音”，可將單篇任務(wù)轉(zhuǎn)化成可操作、可評價的系列“小微”實踐活動，組成“小微”任務(wù)群，按照循序漸進、由淺入深、由思辨性閱讀轉(zhuǎn)向思辨性表達的順序分解為三個子任務(wù)：

【任務(wù)1】 傾聽蘇洵理性之聲。借助材料，揣摩洵之心聲;緊貼文本，試探洵“論”之由，以領(lǐng)會蘇洵觀點的現(xiàn)實針對性;建構(gòu)思維圖式，梳理洵“論”之理，以鑒賞蘇洵之文的說理藝術(shù)。

【任務(wù)2】 傾聽你我理性之聲。由活動“我疑洵‘論’”和“我‘論’經(jīng)典”，引導(dǎo)學(xué)生在辯證分析與合理推斷中進行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣。

【任務(wù)3】 傾聽“大家”理性之聲。借助材料，對比“他”論;聽各家評，感受作者憂國憂民的情懷，感悟古代士人“以天下為己任”的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。把文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成思維模型，更準(zhǔn)確地把握思辨的過程與方法，以建構(gòu)自我理性表達的思維模型。

二、問題設(shè)計：聚合知識，化零為整

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐‘點’解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和連接。”在“群”的指引下，“整合”便成了一種不可或缺的學(xué)習(xí)形式。“小微”任務(wù)群教學(xué)要破除單篇教學(xué)知識孤立、缺乏系統(tǒng)性的常見弊病，知識的聚合是關(guān)鍵。整合，強調(diào)任務(wù)內(nèi)各學(xué)習(xí)項目和要素的統(tǒng)合。聚合，就是梳理零碎松散的知識點，使之成為一個彼此銜接、連貫有序的有價值、有效率、結(jié)構(gòu)化的整體。如何為單篇建立起相對獨立而完整的知識體系，來實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、立體化？適切性手段是：以“小微”任務(wù)為主線，用精心設(shè)計的微問題對“小微”任務(wù)進行有邏輯的切分和組合，微問題往往以因果關(guān)系、遞進關(guān)系等邏輯關(guān)系聯(lián)結(jié)，變“碎片學(xué)習(xí)”為“整體學(xué)習(xí)”。

設(shè)計“小微”任務(wù)群時，任務(wù)的驅(qū)動性和問題的指向性是保證教學(xué)過程能夠順利實施和高效完成的先決條件。如對《六國論》中的任務(wù)2“傾聽你我理性之聲”，教師可設(shè)置以下微問題：

1.蘇洵之“論”是否嚴(yán)密？

2.從史學(xué)角度，你能發(fā)現(xiàn)哪些破綻？梳理成表。

3.如此觀之，蘇洵之“論”是否為規(guī)范之“論”體？

4.既然此文不嚴(yán)合其“體”，何以成為經(jīng)典？

5.“史論”文應(yīng)如何處理好“借古”與“諷今”的關(guān)系，尤其是對史實的尊重？

前兩個問題旨在引導(dǎo)學(xué)生在深入研讀的基礎(chǔ)上，辯證地認(rèn)識文章的觀點、論證方法，發(fā)現(xiàn)蘇洵《六國論》的論證優(yōu)點與邏輯上的不足，發(fā)展學(xué)生的實證、推理、批判等能力，總結(jié)思辨性表達的基本原則和自己的閱讀經(jīng)驗。后三個問題旨在從“這一篇”導(dǎo)向“這一類”，指引學(xué)生逐步走向深度學(xué)習(xí)，對“史論”文和士人擔(dān)當(dāng)有更深切的體驗和更深刻的認(rèn)識。

不難看出，微問題層層深入，彰顯進階式思維水平，難度上有梯度。解決一個個微問題后能夠最終解決主問題，讓學(xué)生既聆聽了古人的理性表達，又發(fā)出了自己的理性之聲，建構(gòu)了自我理性表達的思維模型。問題鏈既涉及蘇洵的思維特征，又涉及“史論”文的文體特色;既融入了史學(xué)家的眼光，撥開了歷史的迷霧，又觀照了文學(xué)家的情懷，會解了文人之意。融閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動于一體的教學(xué)活動不再是碎片化、片面化的，而是走向了知識的有序化、立體化，有效克服了探究淺表化、思維同質(zhì)化等問題。

三、選材組材：聚集材料，舉三歸一

“小微”任務(wù)群設(shè)計要始終把發(fā)展和提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)作為自覺追求?！靶∥ⅰ比蝿?wù)群設(shè)計雖著眼微小處，但教學(xué)效應(yīng)仍指向宏觀處。打通從微觀到宏觀的教學(xué)通道，需要教師科學(xué)地選擇、組合材料，體現(xiàn)出“小微”任務(wù)群的開放性和探究性，但又不能旁逸斜出。選材要體現(xiàn)綜合性、代表性、系統(tǒng)性，組材要注重關(guān)聯(lián)性、邏輯性。“舉三歸一”的思維過程正契合選材、組材的思維路徑。舉三歸一，指的是“通過對少量典型（有代表性）事例（直接經(jīng)驗或間接經(jīng)驗）的分析研究（舉三），而歸納（概括）出一個基本（一般的、本質(zhì)的、帶有規(guī)律性的）認(rèn)識（概念、原理、結(jié)論、公式、定理、原則等）也就是‘歸一’”。實現(xiàn)“舉三歸一”需具備一個重要條件——學(xué)習(xí)材料的客體之間要有共同的要素。

設(shè)計《六國論》的“小微”任務(wù)群，該如何實現(xiàn)知識點和思維訓(xùn)練點的縱橫延伸，從整體上和深度上指向文本精髓？其必然途徑是突破單篇文本內(nèi)容的限制，實現(xiàn)同主題不同文本的串聯(lián)，不是單純地凸顯“某個”或“某篇”的觀點，而是重視另一部分有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的材料。這無疑需要教師彰顯選材、組材的智慧，尋找到學(xué)習(xí)材料的共性，舉三歸一。在“‘論’說經(jīng)典——我跟蘇洵學(xué)‘論’說”的“小微”任務(wù)群設(shè)計中，圍繞“傾聽蘇洵理性之聲”的子任務(wù)，我們選擇了渠正文《中華歷代名篇品讀》中的北宋史料、蘇洵《嘉祐集》卷一三《上韓樞密書》，以及《六國論》的創(chuàng)作流傳史料，歸而為一，共同指向蘇洵“論”之緣起，幫助學(xué)生更深層次地理解作者的創(chuàng)作意圖，領(lǐng)會“史論”文強烈的現(xiàn)實針對性，從解決現(xiàn)實問題的角度去解讀“論”這類文本。此外，圍繞“傾聽‘大家’理性之聲”的子任務(wù)，又設(shè)計了“對比‘他’論”和“聽各家評”的活動。在“對比‘他’論”活動中，根據(jù)茅坤的觀點“一篇議論，由《戰(zhàn)國策》縱人之說來，卻能與《戰(zhàn)國策》相伯仲，當(dāng)與子由《六國論》并看”，確定文本的關(guān)聯(lián)性材料為蘇轍的《六國論》，組織學(xué)生比較閱讀兩篇文本，通過碰撞不同論點，激活思維的火花，拓展思維的廣度，從而提升思辨性讀寫能力。而在“聽各家評”活動中，聚集各大名家對蘇洵之“論”的評議，有清代朱川評“借六國賂秦而滅，以暗刺宋事，其言痛切悲憤，可謂深謀先見之智”;有清代儲欣評“借古傷今，淋漓深痛”;有沈德潛評“此以賂事秦，以至于亡也。論與子由篇相同，而力筆遠過。末段積威之所劫，宋受弊在此，至南渡而更甚矣。老泉遠識，故能預(yù)見”;等等。借助名家的評點，學(xué)生對文本形成了自己的認(rèn)識，收獲了“小微”任務(wù)群教學(xué)執(zhí)一御萬之效。

“小微”任務(wù)群并非是對大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的否定與淡化，而是一種強有力的支撐與充實。在新課程強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群的背景下，“小微”任務(wù)群有著獨特的教學(xué)價值?！靶∥ⅰ比蝿?wù)群著眼于構(gòu)建大單元目標(biāo)統(tǒng)攝下的小微任務(wù)群族，讓學(xué)生充分汲取“這一篇”的營養(yǎng)，努力為大單元任務(wù)的落實提供更為小微的任務(wù)和更為細化的實施路徑。相比于大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，“小微”任務(wù)群的任務(wù)更易于操作，內(nèi)容更精致有效;既能以小微處的探究突出群的特征——聚焦微觀、聚合知識、聚集材料，又能兼顧“小微”的意義：小切口、深挖掘，從而有效幫助學(xué)生層層積淀，形成語文核心素養(yǎng)。