朱宏

摘 要：構建“學本課堂”，能有效地將“學本教育”理念落到實處。在小學數(shù)學教學中，教師要引導學生開發(fā)學材，引導學生進行學本探究，彰顯學生數(shù)學學習的“學本理念”，體現(xiàn)“學本評價”，從而有效地建構“學本課堂”。構建“學本課堂”是學本教育時代下的必然取向、必然要求，是新時代數(shù)學教學的智性應變。

關鍵詞：小學數(shù)學;學本課堂;建構策略

“學本教育”是當下課程教學改革的教育理念，旨在激發(fā)學生的學習潛質(zhì)，調(diào)動學生學習的積極性，發(fā)掘?qū)W生數(shù)學學習的創(chuàng)造性。學本教育以學生為主體，讓學生真正成為學習的主人。在小學數(shù)學教學中，教師要努力、自覺地構建“學本課堂”，將學本教育理念落到實處[1]。作為教師，要引導學生發(fā)掘“學本學材”，引導學生進行“學本探究”，從而讓學生獲得“學本發(fā)展”。構建“學本課堂”是學本教育時代下的必然取向、必然要求。

一、開發(fā)“學本學材”，構建“學本課堂”

所謂“學材”，就是指“學生學習所用的素材”。學生的學材非常廣泛，它包括基礎性學材、支撐性學材和應用性學材。在小學數(shù)學教學中，學生的學材包括教材、器材、素材等。傳統(tǒng)的學材，往往是教師預置的、比較優(yōu)構化的，這樣的學材鉗制了學生的思維、扼殺了學生的想象。真正意義上的學材，應當由學生開發(fā)出來。由學生開發(fā)出來的學材往往是開放性、生成性的，具有現(xiàn)實性、意義性、互動性和探索性。好的學材是劣構化的，它能召喚學生的思維、想象和深度探究。

學生數(shù)學學材的開發(fā)是多向度、多樣化的，比如生活類的學材、游戲類的學材、文化類的學材等。學材是富有趣味性、文化性的。通過學材開發(fā)，能追溯數(shù)學知識的本源，能讓學生觸摸到數(shù)學知識的本體。比如教學“長方體和正方體的認識”（蘇教版六年級上冊），許多教師通常都會給學生提供一個比較標準化、規(guī)范化的長方體模型，引導學生去感知教師所提供的這個長方體的特征。這樣的一種學習是一種被動的、膚淺的學習，是一種“師本課堂”。在構建“學本課堂”的過程中，筆者讓學生準備了一些小棒、三通等學具，引導學生在課堂上“制造”“創(chuàng)造”長方體。由此，學生在開發(fā)學材的過程中就能自然地認識長方體的特征。比如學生需要選擇不同規(guī)格的幾根小棒，拼搭成長方體的框架。同時，學生還需要選擇一些長方形紙將長方體框架粘貼起來。在這個過程中，學生的數(shù)學學習不是被動的，而是主動建構的過程。通過“做長方體”，學生掌握了相關的數(shù)學知識，比如認識了長方體面的特征、棱的特征等。

學材開發(fā)是構建學本課堂的前提。在數(shù)學教學中，教師不能滿足于教材這一普遍化的學材，而應當根據(jù)學生數(shù)學學習的實際，因地制宜、因人制宜地開發(fā)學材。同時，要引導學生將教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷W材，從而“讓學生帶著學材走向教師”。在數(shù)學教學中，教師要增強學生的主人翁作用，確定學生的主體性地位。通過學材開發(fā)，引導學生感悟數(shù)學思想方法，幫助學生積累數(shù)學基本活動經(jīng)驗。

二、引導“學本探究”，構建“學本課堂”

構建“學本課堂”還要引導學生在數(shù)學學習中展開“學本探究”?！皩W本探究”是一種真實探究，也是一種深度探究。在小學數(shù)學教學中，教師要充分地預學，引導學生構學、創(chuàng)學。其中，預學可以驅(qū)動學生自主學習，合學可以引導學生展開合作，展學可以讓學生博采眾長。預學、合學、展學是學本探究的不同形式。通過預學、合作和展學，真正構建學本課堂，讓學本課堂成為學生數(shù)學學習之“沃土”。

著名教育家夸美紐斯認為，“我們應當找出一種方法，讓教師因此可以少教，讓學生因此可以多學……”可見，“少教多學”就是夸美紐斯孜孜以求的目標。在筆者看來，建構“學本課堂”能夠?qū)崿F(xiàn)夸美紐斯的教學理想。在“學本課堂”上，學生會的內(nèi)容教師不教，學生能自己學會的內(nèi)容教師也不教，只有那些學生通過自主學習仍然無法解決的問題，教師才展開點撥、啟發(fā)、引導等。在學本課堂上，教師要擁有一種“惜語如金”的態(tài)度，充分賦予學生自主學習時空，賦予學生充分交流時空，促進學生展開自主性、合作性的學習。比如教學“分數(shù)的意義”（蘇教版五年級下冊），筆者從引導學生學本探究的視角出發(fā)，沒有不厭其煩地進行講解，而是讓學生基于已有的知識經(jīng)驗進行深入地討論。在討論的過程中，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，并對相關的問題進行補充、完善，從而大大提升學生數(shù)學學習的效能。比如有學生認為，一個物體可以看成單位“1”的量、一個計量單位也可以看成單位“1”的量、許多物體組成的整體也可以看成單位“1”的量。在對過去已有知識經(jīng)驗進行總結交流的過程中，學生認識了單位“1”的量，并且認識了分數(shù)的意義[2]。

在對“分數(shù)的意義”中的單位“1”的量進行認知的過程中，我們不斷變換單位“1”的量，從而讓學生感悟到單位“1”的量之于分數(shù)的意義的重要性?？梢赃@樣說，在具體的分數(shù)情境中，沒有單位“1”的量，分數(shù)的意義就無從談起。對于引導學生認識單位“1”的量，不是教師的說教、灌輸，而是要求教師要引導學生操作、探究，讓“教學做合一”。通過“教學做合一”，引導學生循序漸進地去感悟、感受。只有這樣，知識才能內(nèi)化為學生的數(shù)學素養(yǎng)。

三、彰顯“學本理念”，構建“學本課堂”

構建“學本課堂”要彰顯“學本思想”?！皩W本思想”非常豐富，它不僅包括“以生為本”的主導性、主體性思考，還包括“激發(fā)學生興趣”“發(fā)展學生思維”“助推學生發(fā)現(xiàn)”等能力水平和情感態(tài)度。彰顯“學本思想”要努力做到“精教活學”，從而不斷提升學生的數(shù)學學習質(zhì)量。以學生興趣為本、以學生個性為本、以學生探究為本、以學生能力為本，是“學本思想”“學本理念”的鮮活體現(xiàn)[3]。

以“分數(shù)除以整數(shù)”（蘇教版六年級上冊）的教學為例，在教學中筆者沒有囿于教材，而是引導學生展開自主探究。由于沒有先入為主的偏見、成見，學生的探究就無拘無束、縱橫馳騁。他們從自我的已有數(shù)學知識經(jīng)驗出發(fā)，運用“化小數(shù)法”“化整數(shù)法”“化除為乘法”“擴分法”“轉(zhuǎn)化法”等多種方法解決問題。在學生自主探究基礎上，筆者引導學生深度交流，對諸種計算方法進行研討，認識它們的優(yōu)點及劣勢。通過建構學本課堂，不斷引導學生拓展數(shù)學解題思維，提升學生的自主學習能力。在數(shù)學教學中，教師要組織不同能力的學生對所學的知識進行嘗試探究，從而讓學生的數(shù)學學習體驗得到強化，讓學生在自主性、自能性的數(shù)學學習中各取所需、各有所得。B52EC3E3-C785-4129-931E-A31B1AA1E66F

彰顯“學本理念”不僅要從學生的經(jīng)驗出發(fā)，讓學生的算法多樣化，更要從數(shù)學學科知識的本身的優(yōu)化出發(fā)，追求數(shù)學算法的優(yōu)化。

四、體現(xiàn)“學本評價”，構建“學本課堂”

在小學數(shù)學“學本課堂”建構中，教師要將“學”的理念、“生”的思想與課堂教學評價結合起來，由點及面，助推學生數(shù)學學習的不斷進階。“學本課堂”的教學評價不僅注重結果，更注重學生的學習過程;不僅注重師評，更注重生評、互評;不僅注重學生的數(shù)學學習知識，更注重學生的數(shù)學學習能力、素養(yǎng)等[4]。

“學本評價”不僅關注學生的普遍學情，更注重對學生展開有針對性、實效性的個體性、差異性的評價。對于不同的學生，“學本評價”不是采用“統(tǒng)一標尺”，而是基于學生的數(shù)學學習現(xiàn)實水平和可能發(fā)展水平。評價不是著眼于甄別、選拔，而是著眼于促進學生的發(fā)展。比如教學“分數(shù)的四則運算”（蘇教版六年級上冊），我們對于不同的學生要求不同、目標不同，采用的評價尺度也就不同。在分層實施教學、落實學本理念、建構學本課堂中，我們重點區(qū)分學優(yōu)生和學困生。對于學困生，我們要求他們能熟練地掌握計算法則并進行簡單的、基礎性的計算;對于學優(yōu)生，我們則多出示需要變形的算式。在學本評價中，對于學困生，我們的評價尺度在于他們是否已經(jīng)掌握了乘法分配律，基本能應用乘法分配律;對于學優(yōu)生，我們的評價尺度在于他們是否能靈活應用乘法分配律。通過學本性評價，促進每一位學生在自己原有基礎上獲得發(fā)展。

構建“學本課堂”是新時代數(shù)學教學的必然要求、必然取向，是新時代數(shù)學教學的智性應變[5]。構建“學本課堂”的關鍵在于真正確立“以學生為主體”的教學觀，讓學生真正成為數(shù)學學習的主人，進而有效地助力學生數(shù)學深度學習，提升學生數(shù)學學習力，發(fā)展學生的數(shù)學“核心素養(yǎng)”。

參考文獻：

[1]王芳.小學數(shù)學學本課堂的構建策略[J].山西教育 （教學），2018（09）.

[2]陳麗瓊.依托生活情境 建立數(shù)學模型——例談“乘法分配律”建模[J].四川教育，2020（Z4）.

[3]余文森.有效教學的理論和模式[M].福州：福建教育出版社，2011.

[4]何建軍，劉慧.“多維定制”課程體系：讓教育適應每一個兒童[J].遼寧教育，2017（11）.

[5]阿倫·C.奧恩斯坦，琳達·S.貝阿爾-霍倫斯坦，愛德華·F.帕榮克.當代課程問題[M].杭州：浙江教育出版社，2004.B52EC3E3-C785-4129-931E-A31B1AA1E66F