譚潔

【摘要】語文課程評價的根本目的是促進學生的學習，改善教師的教學。在“雙減”政策背景下，有效的作業(yè)評價是整個教學環(huán)節(jié)必不可少的一部分，能起到作業(yè)檢測、反饋以及育人的積極功效。本文從作業(yè)評價形式的多樣性、評價主體的多元性、評價內(nèi)容的過程性、評價標準的分層性等方面探討小學高年段語文課后作業(yè)的有效評價策略。

【關(guān)鍵詞】小學高年段語文;課后作業(yè);有效評價

作業(yè)是教學活動的有效組成部分，不僅能檢測學生對知識和技能“學”的情況，也能反映教師課堂教學中“教”的效果。在“雙減”政策背景下，通過優(yōu)化作業(yè)設計達到減量提質(zhì)的目標已得到一線教師的廣泛認同和關(guān)注。如何讓作業(yè)成為小學生愿做、喜做、樂做的一件事情，筆者認為，除了在優(yōu)化作業(yè)設計上下功夫，有效的作業(yè)評價也是必不可少的環(huán)節(jié)，它能充分發(fā)揮作業(yè)檢測、反饋以及育人的功效。

教育家?guī)熵愓J為，在技能的學習過程中改進反饋的策略很重要。目前，小學高年段語文課后作業(yè)評價的形式更多地傾向于一種單向模式，教師往往是以“√”和“×”來判斷正誤，以“優(yōu)良中差”或“ABCD”的等級對作業(yè)進行定性評價。這樣的評價形式雖然能在比較學生學習差異、反饋教學情況方面起到一定的作用，但是卻并不能有效地激發(fā)學生學習的主動性和積極性，也很難凸顯作業(yè)的育人價值。結(jié)合自身的教學實踐，筆者認為，要真正落實“減負提質(zhì)”，有效減輕學生學業(yè)負擔，教師一定要在優(yōu)化作業(yè)設計和作業(yè)評價兩個層面上同時下功夫，兩者相輔相成，互相促進，才能真正讓學生在作業(yè)的活動中獲得知識和成長。

一、重視作業(yè)評價形式的多樣性

在教育教學過程中，作業(yè)評價是一個非常重要的環(huán)節(jié)，它承接著前期的學習成果，也引發(fā)著后期的學習反思。長期單一的評價形式會讓學生產(chǎn)生一種機械感，對作業(yè)評價的結(jié)果也只是被動接受，難以激發(fā)其深度的反思力。因此，小學高年段語文教師應基于如何激發(fā)學生內(nèi)在學習力的思考不斷豐富作業(yè)評價形式。

（一）多一些“和風細雨”的語言評價

目前，小學高年段的語文作業(yè)較多的是采用簡單的符號等級評價，學生面對冷冰冰的反饋符號，尤其是較低等級的符號時，內(nèi)心容易產(chǎn)生一種挫敗感。筆者認為，語文學科的人文性決定其在作業(yè)評價中應更多地體現(xiàn)出學科的情感溫度和人文關(guān)懷，可多使用一些可感可觸的文字表達讓學生更具親切感。當發(fā)現(xiàn)學生把生字筆畫寫錯了，不要著急打叉，不妨在旁邊寫上一句“仔細對照書本看你能不能找出哪里寫得不對？”;當學生的書寫不整潔時，可以寫下“今天的作業(yè)可把老師的眼睛累壞了！”;當學生寫話精彩時可以附上一句“讀你的文字讓老師頓時神清氣爽?！笨傊昂惋L細雨”般的評價語言會極大地消除學生對作業(yè)的戒備之心，打動學生的內(nèi)心，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力。

（二）多一些“因人而異”的個體評價

個體評價形式即我們常指的面批。在高段語文教學實踐中，考慮時間效益的最大化，教師常常會采用講評的方式對作業(yè)進行群體評價與反饋，但這種方式很難顧及到一些特殊的個體，尤其是班上的后進生，造成“隱性忽略”現(xiàn)象。如果教師能充分利用課內(nèi)課外的碎片化時間，針對個別學生的作業(yè)問題做一些“私人訂制”般的個體評價和指導，學生除了能感受到來自教師特別的關(guān)注，更能對作業(yè)反映出的問題有更加直觀的認識和針對性的反思。

（三）多一些“他山之石”的展示評價

作業(yè)評價，不應只是“師對生”的單向行為，而應借助作業(yè)評價活動在師生中積極營造一種“展示交流”的互助互學效應。教師可以借助班級宣傳櫥窗、班會、QQ等媒介開展一些主題式優(yōu)秀作業(yè)展示，如，詩歌創(chuàng)作、單元習作、詩句默寫等，讓學生意識到每一次的作業(yè)活動自己不僅是參與者，更是展示者，不僅可以檢測自己的學習效果，也可以向同伴學習優(yōu)秀之處，達到“他山之石，可以攻玉”的學習效果。

二、提倡作業(yè)評價主體的多元性

語文課程標準提到：應注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結(jié)合，加強學生的自我評價和相互評價，促進學生主動學習，自我反思。在小學高年級語文日常的作業(yè)評價實踐中，評價主體往往是教師，這種單一主體的評價模式不利于調(diào)動學生的學習參與度和積極性。我們應該轉(zhuǎn)換固有思路，積極引導學生、家長參與到作業(yè)評價中來，形成一種立體開放式的多元評價模式。

（一）提出要求，讓評價更有方向

在以往的作業(yè)評價中，教師之所以不太敢放手讓學生參與到評價中來，很大一部分原因是學生的自評和互評方式過于簡單，甚至重復化，對學習的促進意義不大。其實，只要教師在評價之初對學生的評價行為提出具體詳細的評價要求，學生便能對作業(yè)內(nèi)容進行有針對性的評價，尤其是對于已經(jīng)具備了一定評價能力的高年級學生來說。例如，一些寫作類的作業(yè)，教師可以引導學生在“書寫態(tài)度、結(jié)構(gòu)布局、遣詞造句、表情達意”等多個項目上逐一進行評價，還可以進一步細化評價項目的內(nèi)容。如，在“遣詞造句”上，可以根據(jù)寫作練習的訓練要求細化出“能運用豐富的詞語表現(xiàn)形式”“能運用至少兩種以上的修辭手法”“能正確使用過渡句”等更為具體的要求。這樣，學生在進行自評或互評的時候就會有章可循，有法可依，使評價行為更有方向性。而評價的要求對學生后期作業(yè)修改及深度學習會產(chǎn)生積極的導向作用，學生可以依此而反思自己的學習，明晰自己需要進步和努力的具體方向。

（二）正面引領(lǐng)，讓評價更有溫度

在“雙減”政策背景之下，學生的作業(yè)量相比以前有了較大幅度的減少，在以往單一主體的作業(yè)評價模式中，家長對孩子的作業(yè)一般只是簡單地查看，忽略了學習過程中眾多習慣及品質(zhì)的隱性因素，對成績難免產(chǎn)生片面的看法，親子關(guān)系也容易緊張。心理學家威廉·杰姆斯說過：“人性最深層的需要就是渴望別人的贊賞。”學生的內(nèi)心不僅希望得到來自教師及同伴的認同，對長期缺失的家長贊賞更充滿了無限的期待。教師可以引導家長改變以往檢查作業(yè)時強勢的立場，以一種欣賞者和鼓勵者的身份主動參與到學生作業(yè)的評價中來，從作業(yè)完成時間、態(tài)度以及習慣等方面給予學生肯定，并中肯地提出需要改進的地方。這樣的家長評價既是一種有效的親子溝通方式，也是對學校評價的一種積極補充，兩者相輔相成，營造出一種更具溫度的綜合性評價氛圍，讓學生的作業(yè)過程被看見，讓學生的點滴進步被認可，有助于學生全面健康地發(fā)展。

三、強化作業(yè)評價內(nèi)容的過程性

作業(yè)評價的目的不僅要引導學生學會知識，更應在評價過程中不斷強化思維品質(zhì)以及學科核心素養(yǎng)。大部分高年段的語文教師在進行作業(yè)評價的時候都會傾向于結(jié)果性評價，對答案的正誤進行直截了當?shù)脑u判和講解，而較少關(guān)注學生完成作業(yè)過程中的細節(jié)。如果我們放慢學生完成作業(yè)的整個過程，我們會發(fā)現(xiàn)其中所包含的影響性因素非常多。如，學生對作業(yè)完成的時間是否有規(guī)劃、是否獨立完成、能否從不同角度去思考問題、是否懂得借助合理的外界資源探尋問題的根源，等等。其實，做作業(yè)對于學生來說就像教師備課一樣，都是一種腦力勞動，教師不僅要關(guān)注到學生呈現(xiàn)的答案是否符合預期，更應該用心去感受學生在這一勞動過程中的情感、態(tài)度以及價值觀。比如，一個常常不交作業(yè)的學生一旦能夠主動按時上交作業(yè)，那么，教師的評價反饋點就應該針對他的態(tài)度進行肯定和鼓勵，而不應過于追求其答案是否標準完美。比如，一個平日里丟三落四的學生為了把一句話寫通順連續(xù)修改了好幾個地方以致作業(yè)看起來不那么整潔，此時教師的評價反饋應更多地體現(xiàn)出尊重學生寫作業(yè)過程中的努力程度以及精益求精的學習態(tài)度，而不應在作業(yè)的整潔度上過于較真。

作業(yè)評價是否有效，很大程度上取決于學生對教師評價內(nèi)容的接納程度，教師對作業(yè)結(jié)果的過分關(guān)注會導致學生唯答案至上，從而忽略甚至漠視作業(yè)背后應付出的努力和實踐探索。

四、注重作業(yè)評價標準的分層性

我國古代教育家、思想家孔子曾提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”。從現(xiàn)代教育學角度看就是要承認差異、尊重差異，進行有差別、有層次的教育，使每個人都有所提高和發(fā)展。因此，在作業(yè)評價的標準上，教師也不能采用“一刀切”的方式，應充分尊重教育規(guī)律，實施“分層”評價標準。

對于學優(yōu)生，我們應盡力地助其一臂之力。如果一個學生長時間獲得最高等級的評價，其心理很容易會產(chǎn)生一些松懈甚至懶惰情緒，教師要對其作業(yè)中出現(xiàn)的細微問題適時加以放大，降低等級，起到提醒和警示的作用。也可以旁敲側(cè)擊啟發(fā)他們“另辟蹊徑”，探索不同的思維模式。

對于學困生，我們應適當?shù)刂朴啞半p重標準”。德國教育家第斯多惠說：“教育的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！蔽覀儜陀^地分析造成學困的原因，在作業(yè)評價中更多地關(guān)注他們的努力程度及學習態(tài)度，放大其取得的點滴進步，多采用語言式反饋、個體式反饋，適當加入圖畫、印章等較為活潑的形式，消除他們在作業(yè)上的畏懼感，引導他們樹立學習自信，并給予支架式的幫扶，讓他們能夠逐漸突破和超越自我。

總而言之，作業(yè)評價不是單一的一種教學行為，它是整個教學過程中一個必不可少的環(huán)節(jié)，它不僅起到檢測、反饋的作用，更承載著發(fā)展學科素養(yǎng)以及育人的重要任務。教師在進行作業(yè)評價時應努力轉(zhuǎn)變觀念，與時俱進，從整個教育教學的大背景下去思考并探索，讓作業(yè)評價發(fā)揮其應有的作用和功效。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.

[2]白曉龍，余霞.有趣·有理·有情·有法——作業(yè)反饋的應有之舉[J].未來教育家，2020（6）.

責任編輯? 楊? 杰