10.3969/j.issn.1671-489X.2022.05.106

摘 要 針對(duì)“三教”改革過程中中職學(xué)校專業(yè)課教師對(duì)

教材進(jìn)行大幅度重組整合的現(xiàn)象進(jìn)行分析，進(jìn)一步探討中職學(xué)?！叭獭备母镄枰鉀Q的教學(xué)問題，并提出基于行動(dòng)導(dǎo)向課程體系的職業(yè)教育“三教”改革三大變革：教學(xué)理念變革、課程理念變革以及制度理念變革。

關(guān)鍵詞 中職學(xué)校；“三教”改革；行動(dòng)導(dǎo)向課程體系；

理實(shí)一體化教學(xué)；教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2022）05-0106-03

0 引言

職業(yè)教育作為類型教育，對(duì)我國(guó)構(gòu)建新發(fā)展格局中至關(guān)重要。為了進(jìn)一步促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“三教”改革，從“教師、教材、教法”三個(gè)維度規(guī)劃職業(yè)教育教學(xué)改革的藍(lán)圖與路徑，也開啟了職業(yè)教育發(fā)展的新征程。這意味著我國(guó)職業(yè)教育從注重?cái)?shù)量向注重質(zhì)量轉(zhuǎn)變。在此背景下，各級(jí)教育主管部門定期舉辦職業(yè)院校教師教學(xué)能力大賽，以此引導(dǎo)學(xué)校持續(xù)深化“三教”改革，提升教育教學(xué)質(zhì)量。然而，在比賽中，中職專業(yè)組參賽教師對(duì)教材進(jìn)行大幅度的重組整合成為常態(tài)，從比賽結(jié)果來看，這種做法也得到專家評(píng)委的認(rèn)可，由此也鼓勵(lì)一批教師跟隨效仿，走入“平時(shí)無(wú)備，因賽而改”的誤區(qū)。

1 中職學(xué)?！叭獭备母镞^程中教師整合

教材的原因分析

1.1 中職學(xué)校專業(yè)課教學(xué)缺乏系統(tǒng)的行動(dòng)導(dǎo)向課程體系指導(dǎo)

教材是課程的具體化，是落實(shí)課程的重要載體。合適的教材是中職學(xué)校落實(shí)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要基礎(chǔ)。但是學(xué)科課程思想在我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域依然根深蒂固，基于工作過程的行動(dòng)導(dǎo)向課程體系依然不夠完善，很多教材沒有脫離學(xué)科體系的限制。雖然很多中職學(xué)校已經(jīng)開發(fā)了用于項(xiàng)目式教學(xué)的教材，但從專業(yè)大類的視角審視這些教材，依然擺脫不了

學(xué)科的影子，多數(shù)為建立在學(xué)科體系支撐下的“先學(xué)后練”項(xiàng)目。所以，在實(shí)際教學(xué)過程中，專業(yè)課教師需要打亂原有教材的學(xué)科體系，融入工作過程，進(jìn)行一系列教學(xué)內(nèi)容的解構(gòu)與重構(gòu)。事實(shí)上，這已經(jīng)是課程開發(fā)層面的工作。

《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》明確提出：各職業(yè)院校應(yīng)在地方教育主管部門的指導(dǎo)下，按照國(guó)家制定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制訂人才培養(yǎng)方案，進(jìn)而開發(fā)專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，也就是開發(fā)課程，有了課程再開發(fā)專業(yè)課教材。所以曾經(jīng)有學(xué)者認(rèn)為：在職業(yè)院校專業(yè)課程就是校本課程，正是這些校本課程承載了職業(yè)教育的主要任務(wù)。但在實(shí)際工作中，很多中職學(xué)校壓縮了從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)到教材開發(fā)的環(huán)節(jié)，混淆了教材與課程的概念，同時(shí)讓本該扮演課程落實(shí)角色的普通教師肩負(fù)起課程開發(fā)的責(zé)任。正因?yàn)槿绱?，教師不得不一方面自己整合基于學(xué)科體系的教材，另一方面在無(wú)課程指導(dǎo)下開發(fā)教材。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)科課程向行動(dòng)導(dǎo)向課程轉(zhuǎn)化需要進(jìn)行較大程度的修改整合，更需要形成螺旋上升的行動(dòng)導(dǎo)向課程體系，而不是僅僅在某些環(huán)節(jié)基于行動(dòng)開展理實(shí)一體化教學(xué)。中職學(xué)校只有建立“從零到?！钡男袆?dòng)導(dǎo)向課程體系，才能徹底脫離學(xué)科體系的束縛，真正落實(shí)“做中學(xué)”的教學(xué)改革。

1.2 中職學(xué)校教學(xué)需要及時(shí)與新產(chǎn)業(yè)、新崗位對(duì)接

隨著科技的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)變化也達(dá)到前所未有的速度。中職學(xué)校作為服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才培養(yǎng)基地，需要及時(shí)對(duì)接新產(chǎn)業(yè)、新崗位，合理地變更教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)中及時(shí)引入新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)以及新崗位要求，成為中職學(xué)校教師的重要任務(wù)。教學(xué)比賽是日常教學(xué)的縮影，在比賽中能及時(shí)對(duì)接新產(chǎn)業(yè)、新崗位的作品往往更受青睞。在日常教學(xué)中，教師更需要不斷地將引入的新教學(xué)內(nèi)容與原內(nèi)容進(jìn)行整合。這種整合不同于打亂學(xué)科體系的整合，但同樣需要課程體系的支撐。中職學(xué)校專業(yè)課程變化更新快，相對(duì)應(yīng)的教材變更就略顯滯后，所以教師整合教材的現(xiàn)象也屢見不鮮。教學(xué)大賽不是鼓勵(lì)教師因賽而改，而是希望引導(dǎo)學(xué)校在日常教學(xué)中打好基礎(chǔ)，依據(jù)職業(yè)教育特點(diǎn)和需求主動(dòng)開展課程開發(fā)，及時(shí)引入新技術(shù)與新標(biāo)準(zhǔn)。

2 中職學(xué)?！叭獭备母镄枰鉀Q的教學(xué)

問題

2.1 教與學(xué)的地位問題

長(zhǎng)期以來職業(yè)教育教學(xué)以教定學(xué)，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，忽視學(xué)生的主體地位，壓抑學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，不利于學(xué)生的能力培養(yǎng)，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式不夠完善。模塊化教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)成為中職學(xué)校教學(xué)改變這一困境的重要手段。但是由于學(xué)科思想在我國(guó)教育教學(xué)中根深蒂固，導(dǎo)致行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)在中職學(xué)校有形無(wú)實(shí)，學(xué)生主體地位體現(xiàn)依然不夠明顯，新瓶裝舊酒的現(xiàn)象依然很常見。

2.2 做與學(xué)的融合問題

隨著職業(yè)教育教學(xué)改革工作的深入開展，教師對(duì)“做學(xué)合一，理實(shí)一體”的教學(xué)往往停留在文字表面，缺乏具體的理論認(rèn)識(shí)，機(jī)械地理解和把握“做學(xué)合一，理實(shí)一體”，因此又產(chǎn)生“何時(shí)學(xué)？何時(shí)做？何時(shí)教”的困惑，甚至對(duì)“做學(xué)合一”的可行性產(chǎn)生懷疑，難以落實(shí)行動(dòng)導(dǎo)向的“做中學(xué)”教學(xué)改革目標(biāo)。雖然很多中職學(xué)校已經(jīng)做到在實(shí)訓(xùn)車間上課以及基于工作過程開發(fā)課程，但這并不等同于完全做到理實(shí)一體化，有些教師甚至走入“有做有學(xué)就是理實(shí)一體化”的誤區(qū)。

2.3 教學(xué)與課程資源的關(guān)系問題

多年來，中職學(xué)校教師習(xí)慣了以書“教書”，以教“論教”，孤立地看待課堂，缺乏課程觀、資源觀，造成課堂保障體系不夠完善，不能系統(tǒng)地定位課程、開發(fā)課程。例如：當(dāng)下火熱的現(xiàn)代學(xué)徒制和1+X等一系列的職業(yè)教育改革最基礎(chǔ)、最核心的工作就是課程開發(fā)，但由于種種原因，中職學(xué)校只是重點(diǎn)關(guān)注教材與課堂，僅從課程內(nèi)容以及教學(xué)組織層面開展相關(guān)研究與實(shí)踐，沒有系統(tǒng)、科學(xué)地研制課程標(biāo)準(zhǔn)[1-2]。課程開發(fā)包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與資源、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等諸多方面，只有從課程層面規(guī)劃好教學(xué)實(shí)施，準(zhǔn)備課程資源，才能有力地支持教學(xué)落實(shí)。

以上問題不是簡(jiǎn)單改革課堂教學(xué)就能解決的，中職學(xué)校需從課程開始，對(duì)職業(yè)教育的目標(biāo)、內(nèi)容與資源、過程、評(píng)價(jià)方法進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

3 基于行動(dòng)導(dǎo)向課程體系的職業(yè)教育“三

教”改革三大變革

3.1 教學(xué)理念變革

教什么？為什么教？怎樣教？這些問題一直是中職學(xué)校教學(xué)面臨的困惑，也是中職學(xué)校課程改革需要回答的問題。開展基于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)改革是中職學(xué)校教學(xué)改革的核心，教學(xué)理念的變革是教學(xué)改革的基礎(chǔ)。在實(shí)踐過程中，中職學(xué)校教師需要以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論為基礎(chǔ)，不斷實(shí)踐、觀察與反思，切實(shí)理解、消化行動(dòng)導(dǎo)向理念。事實(shí)上，部分教師缺乏理論研究，盲目開展實(shí)踐教學(xué)，雖然在課堂上有做、有學(xué)，依然沒能從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)。在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)過程中，活動(dòng)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，知識(shí)獲取、能力提升與情境活動(dòng)三者有機(jī)統(tǒng)一。如果教師不能理解行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)需要基于目標(biāo)驅(qū)動(dòng)原則，不能從理論層面進(jìn)一步加深對(duì)做與學(xué)辯證統(tǒng)一的認(rèn)知，難免產(chǎn)生對(duì)“做學(xué)合一、理實(shí)一體”認(rèn)識(shí)不清問題，甚至對(duì)“做學(xué)合一”缺乏信心，新瓶裝舊酒的現(xiàn)象自然難以避免。

3.2 課程理念變革

“三教”改革對(duì)中職學(xué)校的課程改革提出更高的要求：課程應(yīng)該由局部模塊的行動(dòng)導(dǎo)向改革轉(zhuǎn)向整個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的行動(dòng)導(dǎo)向改革，逐步形成螺旋上升的行動(dòng)導(dǎo)向課程體系。這樣才能徹底擺脫學(xué)科理念的束縛，加強(qiáng)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。對(duì)中職學(xué)校而言，專業(yè)課程的開發(fā)責(zé)任主要落到學(xué)校層面，這對(duì)學(xué)校的課程開發(fā)能力提出更高要求。事實(shí)上，各中職學(xué)校在課程開發(fā)過程中依然存在困惑，甚至出現(xiàn)對(duì)課程概念弱化的現(xiàn)象。例如：有些中職學(xué)校在課程開發(fā)中提出“融合課程與教材”，跳過課程直接做教材。這其實(shí)是對(duì)課程開發(fā)的回避、淡化與否定。另外，由于學(xué)科課程具有效率高、易操作的特點(diǎn)，一些中職學(xué)校的專業(yè)課程去學(xué)科化的程度依然不高，導(dǎo)致課程借模塊化之名，行學(xué)科學(xué)習(xí)之實(shí)。例如：在新版教材目錄中關(guān)于“某某基礎(chǔ)”的教材依然屢見不鮮，這也就是所謂的基礎(chǔ)模塊，未能實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科整合內(nèi)容，沒有實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體。

其實(shí)中職學(xué)校的課程改革已經(jīng)取得很大的進(jìn)展，取得的成果也不少，只是這些成果多是針對(duì)與實(shí)踐強(qiáng)相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)的改革，未能形成促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的行動(dòng)體系，難免被冠上先學(xué)后練的帽子。這些現(xiàn)象的根源在于學(xué)科課程與活動(dòng)課程（行動(dòng)導(dǎo)向課程）的理念沖突與相互影響。在活動(dòng)課程中，知識(shí)是逐步建構(gòu)的，蘊(yùn)含在結(jié)果之中；而在學(xué)科課程中，知識(shí)大部分是先行準(zhǔn)備的，后期的活動(dòng)是為了內(nèi)化知識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為將職業(yè)教育課程體系完全行動(dòng)化是激進(jìn)的行為。還有學(xué)者對(duì)在行動(dòng)體系下學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)不夠系統(tǒng)化表示擔(dān)憂。正是這些擔(dān)憂導(dǎo)致課程體系行動(dòng)化并不徹底。職業(yè)教育改革需要各學(xué)校解構(gòu)工作過程和工作崗位任務(wù)，依據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合最近發(fā)展區(qū)原理以及課程開發(fā)的基本原則進(jìn)行課程重構(gòu)，開發(fā)完備的、螺旋上升的行動(dòng)課程體系[3]。

3.3 制度理念變革

長(zhǎng)期以來，教育界對(duì)課程與教學(xué)的看法一直存在分歧，有大課程觀，有大教學(xué)觀，也有融合觀。泰勒的課程觀是典型的大課程觀。他的觀點(diǎn)對(duì)課程的發(fā)展影響深遠(yuǎn)，并一直影響著現(xiàn)代的教育教學(xué)改革。大課程觀認(rèn)為課程包含教學(xué)，課程是包含多方面因素的有機(jī)整體。所以，職業(yè)院校推動(dòng)課程改革需要形成系統(tǒng)化的理念，積極探索“教師—課程—資源—平臺(tái)—評(píng)價(jià)—管理”多位一體的教學(xué)保障機(jī)制，從全局觀審視課堂教學(xué)，將課堂教學(xué)歸因?yàn)榻處?、課程、資源、信息化環(huán)境、評(píng)價(jià)手段以及管理制度等諸多因素相互支撐的行為；跳出課堂看課

堂，合理制訂人才培養(yǎng)方案，科學(xué)開發(fā)課程，多源準(zhǔn)備資源，豐富評(píng)價(jià)手段，激活管理機(jī)制，從根源上做足改革準(zhǔn)備，保障課堂教學(xué)改革扎實(shí)有效地開展與落實(shí)。改革過程中尤其應(yīng)重視資源開發(fā)，“兵馬未動(dòng)，糧草先行”，豐富的教學(xué)資源是課堂教學(xué)順利實(shí)施的保障。

4 結(jié)束語(yǔ)

中職學(xué)校進(jìn)行“三教”改革，需要以科學(xué)的課程開發(fā)為起點(diǎn)，能夠從課程的視角開展教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新，需要遵循認(rèn)知規(guī)律，進(jìn)一步完善基于行動(dòng)理念的課程體系，為專業(yè)課教師搭建一個(gè)更加穩(wěn)固的教學(xué)改革平臺(tái)，幫助學(xué)生通過不斷迭代學(xué)習(xí)，在真實(shí)的工作環(huán)境中提高技術(shù)技能水平。

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作者：胡殿均，徐州市職業(yè)教育與成人教育研究室，高級(jí)講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)研究（221008）。