張子石 黎秋雨 王艷芳 劉姿利 張宏崢 林致偉 雷勵(lì)華

摘? 要? 通過(guò)對(duì)農(nóng)村供給側(cè)教師質(zhì)量現(xiàn)狀的調(diào)研，引入農(nóng)村教育場(chǎng)域的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，得出農(nóng)村學(xué)校師資供給質(zhì)量問(wèn)題的場(chǎng)域理論解釋，提出以信息化手段促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校師資供給質(zhì)量場(chǎng)域重構(gòu)的邏輯框架。

關(guān)鍵詞? 農(nóng)村教育場(chǎng)域；場(chǎng)域理論；農(nóng)村教師；師范生；實(shí)踐基地

中圖分類號(hào)：G451.2? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2022）15-0140-05

0? 引言

為了加強(qiáng)農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)，我國(guó)近年來(lái)從各方面實(shí)施多項(xiàng)舉措來(lái)不斷加大農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的力度?！吨泄仓醒?國(guó)務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興 加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見(jiàn)》[1]指出，“民族要復(fù)興，鄉(xiāng)村必振興”，并且在增加農(nóng)村公共服務(wù)供給一章中的第一節(jié)便列出“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)”。2021年4月29日，《中華人民共和國(guó)鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》的通過(guò)更是突出了農(nóng)村教育的重要性[2]。這些法律、政策的推行充分說(shuō)明鄉(xiāng)村振興必不可少的部分就是發(fā)展農(nóng)村教育，而且其還應(yīng)放在優(yōu)先發(fā)展的地位。

農(nóng)村學(xué)校師資供給質(zhì)量是影響其師資需求滿足程度與教育質(zhì)量的決定性因素。提高農(nóng)村師資供給水平，能夠從源頭上解決農(nóng)村學(xué)校師資隊(duì)伍數(shù)量不足、質(zhì)量不高、結(jié)構(gòu)不佳等方面的問(wèn)題。針對(duì)農(nóng)村教師供給質(zhì)量方面，國(guó)家已頒布并落實(shí)“特崗計(jì)劃”“國(guó)培計(jì)劃”等一系列政策來(lái)提高農(nóng)村教師的教學(xué)能力和綜合素質(zhì)，盡管如此，農(nóng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量問(wèn)題仍然是當(dāng)下最迫切需要解決的難題。將供給側(cè)改革理念引入農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)中，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍建設(shè)由注重需求側(cè)的“有沒(méi)有”向注重供給側(cè)的“好不好”方面轉(zhuǎn)變。如何應(yīng)用信息化手段促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校師資供給改革，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量邁上新臺(tái)階，成為當(dāng)前農(nóng)村教育改革與發(fā)展的重大理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

1? 供給側(cè)教師質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)研

以廣東省河源市鄉(xiāng)村地區(qū)為調(diào)研地點(diǎn)，調(diào)研目標(biāo)為提高供給側(cè)教師的相關(guān)能力，主要是應(yīng)用SPSS 25.0對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，借用布迪厄的場(chǎng)域理論與鄉(xiāng)村教師教育供給場(chǎng)域結(jié)合來(lái)分析總結(jié)供給側(cè)鄉(xiāng)村教師質(zhì)量出現(xiàn)的主要問(wèn)題，并提出實(shí)現(xiàn)其發(fā)展相應(yīng)的解決策略。本研究根據(jù)調(diào)研目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)一套調(diào)查問(wèn)卷，以線上問(wèn)卷調(diào)查為調(diào)研方法，對(duì)農(nóng)村教師的教學(xué)技能、專業(yè)知識(shí)和鄉(xiāng)村情懷現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。該問(wèn)卷的主要目的是了解鄉(xiāng)村教師供給側(cè)質(zhì)量現(xiàn)狀，找出鄉(xiāng)村教師供給側(cè)質(zhì)量存在的主要問(wèn)題并分析其形成原因。為確保問(wèn)卷的科學(xué)性、有效性與合理性，已邀請(qǐng)相關(guān)教師對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)與把關(guān)。

1.1? 農(nóng)村教師教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)存在不足

完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師達(dá)成優(yōu)秀教學(xué)效果的必備要求，只有把本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)、教育技術(shù)學(xué)知識(shí)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效整合，才可以更加高效地把握課程教學(xué)任務(wù)，從而提升教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)今國(guó)家已把職前教育作為重點(diǎn)發(fā)展目標(biāo)，提出各種培訓(xùn)策略和國(guó)家政策，使得各地農(nóng)村教師的知識(shí)水平得到進(jìn)一步的提升。但調(diào)研顯示，現(xiàn)農(nóng)村師資隊(duì)伍知識(shí)結(jié)構(gòu)仍存在不足。

首先是教師缺乏農(nóng)村教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量不高，教案針對(duì)性不足，更有農(nóng)村教師缺乏教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的知識(shí)理念，做出的教學(xué)方案多為泛泛而談，且作用對(duì)象多為全班甚至全年級(jí)，無(wú)法聚焦到學(xué)生個(gè)體，很大程度阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

其次是教師知識(shí)儲(chǔ)備不足，知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠完善，不足以支撐農(nóng)村的全科教學(xué)需求。在調(diào)研中，僅有17%的教師覺(jué)得自己對(duì)所任教學(xué)科知識(shí)掌握得很扎實(shí)，而認(rèn)為“比較扎實(shí)”和“一般”選項(xiàng)分別占比48%、34%（圖1a）。同時(shí)，更有將近50%的教師在缺乏知識(shí)方面選擇了“課堂管理策略”知識(shí)，選擇缺乏“學(xué)科教學(xué)法”知識(shí)占22%，占比高達(dá)17%的教師選擇缺乏“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”（圖1b）。

1.2? 農(nóng)村教師農(nóng)村屬性能力不足

高質(zhì)量教育離不開(kāi)高能力的教師，教師的能力對(duì)教育質(zhì)量有直接影響。只有在農(nóng)村學(xué)校教師的綜合能力不斷得到提升的前提下，農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量才能實(shí)現(xiàn)質(zhì)變。2018年2月，教育部等五部門(mén)印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》[3]；同年9月，教育部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》[4]。這些文件都高度重視農(nóng)村學(xué)校師資的綜合能力，并將提高教師綜合能力作為未來(lái)目標(biāo)任務(wù)之一。但調(diào)研顯示，農(nóng)村學(xué)校的師資隊(duì)伍農(nóng)村屬性能力仍存在四方面的不足。

首先是農(nóng)村教師基本教學(xué)理念與教學(xué)行為的同步問(wèn)題。由于職前教育階段在課程設(shè)置、培養(yǎng)模式等方面堅(jiān)持以傳統(tǒng)的城市教師培養(yǎng)為取向，忽視農(nóng)村環(huán)境教學(xué)的特殊性，導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏復(fù)式教學(xué)、多科教學(xué)和小班教學(xué)等農(nóng)村特殊屬性的知識(shí)點(diǎn)。調(diào)查顯示，農(nóng)村教師中完全具備農(nóng)村學(xué)校的小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)知識(shí)的僅占9%，雖然教師中基本具備農(nóng)村屬性知識(shí)的占42%，但更有28%的教師不具備農(nóng)村屬性知識(shí)（圖2a）。

其次，教師缺乏農(nóng)村屬性教案應(yīng)變能力。大部分農(nóng)村教師存在課程前后內(nèi)容銜接不連貫、教學(xué)重難點(diǎn)不突出等教學(xué)問(wèn)題，最突出的是缺失創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生特點(diǎn)的農(nóng)村教學(xué)情境，不能很好地利用農(nóng)村的風(fēng)土人情、文化背景、生活環(huán)境設(shè)立教學(xué)問(wèn)題，搭建學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景。在對(duì)課堂教學(xué)方式、風(fēng)格和課堂掌控能力的調(diào)研中，有43%的教師表示課堂紀(jì)律難以處理，54%的教師表示知識(shí)講解太泛，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生很多疑問(wèn)（圖2b）。

再次，教師的農(nóng)村特色教學(xué)能力不足，像多學(xué)科教學(xué)能力、跨學(xué)科教學(xué)能力、復(fù)式教學(xué)能力、心理輔導(dǎo)能力等農(nóng)村屬性能力處于非常缺乏的處境。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有94%的教師認(rèn)為目前師范生缺乏小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)等方面的知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練，6%的教師不認(rèn)同；對(duì)于是否具有安撫農(nóng)村學(xué)生心理能力的調(diào)查中，有3%的教師認(rèn)為自己比較了解農(nóng)村留守兒童的心理狀況，而非常了解學(xué)生心理情況的教師僅占比11%，不了解學(xué)生心理情況的教師高達(dá)30%（圖2c）。

最后，對(duì)于鄉(xiāng)土教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)與利用，教師也普遍缺失相關(guān)能力。面對(duì)農(nóng)村教學(xué)資源匱乏的情況，大多數(shù)農(nóng)村教師不具備將閑置的農(nóng)村屬性資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)及利用到教學(xué)課堂上的能力，從而導(dǎo)致教學(xué)資源缺乏、教學(xué)資源質(zhì)量不高等問(wèn)題得不到解決。調(diào)查研究數(shù)據(jù)顯示，僅有11%的教師非常了解農(nóng)村的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化環(huán)境，能夠很好地利用和開(kāi)發(fā)它們；有52%的教師不太了解農(nóng)村資源，不能很好地開(kāi)發(fā)利用（圖2d）。

1.3? 農(nóng)村教師鄉(xiāng)村情懷普遍不濃

鄉(xiāng)村教學(xué)情感動(dòng)力不僅是農(nóng)村教師的首要教學(xué)能力，也作為一種思想情感層面的內(nèi)在動(dòng)力推動(dòng)農(nóng)村小學(xué)全科教師熱愛(ài)鄉(xiāng)村教育、熱愛(ài)鄉(xiāng)村兒童、傾心于鄉(xiāng)村教學(xué)。陳秉公教授提出，關(guān)注教師的社會(huì)角色身份以及回歸人的生命本體論，都是解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍問(wèn)題的關(guān)鍵所在，即人的肉體、精神、生物、心理、社會(huì)、文化等各個(gè)不同方面[5]。雖然國(guó)家已為“留”住農(nóng)村教師出臺(tái)多項(xiàng)政策，改善農(nóng)村軟硬設(shè)施，提高農(nóng)村教師鄉(xiāng)村情懷，但仍存在一些的不足。

首先，多數(shù)教師不愿意扎根農(nóng)村，缺乏一定的奉獻(xiàn)精神、服務(wù)意識(shí)、使命感和責(zé)任感。在對(duì)農(nóng)村教師的鄉(xiāng)村情懷濃度及對(duì)學(xué)生的喜愛(ài)度的調(diào)查中，僅有19%的教師流露出濃厚的鄉(xiāng)村教育情懷及非常熱愛(ài)、關(guān)心農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展與農(nóng)村小孩的一面，有48%的農(nóng)村教師缺少鄉(xiāng)村教育情懷（圖3a）。再如，在農(nóng)村教師的自我效能感的調(diào)查中，僅有14%的鄉(xiāng)村教師對(duì)于在鄉(xiāng)村學(xué)校任教感到“非常自豪”，而感到“不自豪”“非常不自豪”的教師占比分別為11%、1%。由此可以看出，多數(shù)教師缺乏對(duì)農(nóng)村的認(rèn)同感。

其次，現(xiàn)今的職前培訓(xùn)模式以城市為準(zhǔn)，缺乏農(nóng)村教學(xué)模式體驗(yàn)，導(dǎo)致師范生畢業(yè)后在鄉(xiāng)村學(xué)校任教時(shí)不具備農(nóng)村特色的教學(xué)方式，致使教學(xué)效果不理想，自我效能感降低，從而加大了農(nóng)村教師對(duì)農(nóng)村的不適應(yīng)。再加上對(duì)城市的契合與向往，眾多農(nóng)村教師往往會(huì)希望跳槽到城鎮(zhèn)教學(xué)。在對(duì)農(nóng)村教師對(duì)農(nóng)村學(xué)校的歸屬感的調(diào)查中，僅有5%的教師選擇“不太愿意”或者“非常不愿意”調(diào)往城鎮(zhèn)學(xué)校工作而選擇留在農(nóng)村教學(xué)?！霸诟鞔蟾咝Ｖ校n程設(shè)置上都缺少專門(mén)針對(duì)農(nóng)村特色的課程，導(dǎo)致畢業(yè)生對(duì)農(nóng)村文化的認(rèn)同感較低，因生活環(huán)境導(dǎo)致心理落差大。你認(rèn)同該觀點(diǎn)嗎”的調(diào)查結(jié)果顯示，僅有6%的教師不太認(rèn)同（圖3b）。

2? 基于場(chǎng)域理論的農(nóng)村學(xué)校師資供求矛盾審視

2.1? 場(chǎng)域理論及其對(duì)農(nóng)村教育場(chǎng)域的啟示

農(nóng)村教育與農(nóng)村教師供給質(zhì)量緊密相關(guān)，而農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)不僅受教師個(gè)體內(nèi)在主觀因素影響，同時(shí)受外部客觀因素限制。場(chǎng)域在性質(zhì)上具有關(guān)系性、排他性、競(jìng)爭(zhēng)性、沖突性、空間界限模糊性和空間自成性，在結(jié)構(gòu)上由慣習(xí)、資本與場(chǎng)域組成，是指在各種位置之間存在客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型[6]。場(chǎng)域具有以下特征：

首先，每一個(gè)場(chǎng)域都是一個(gè)根據(jù)自身的邏輯和利益來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)的系統(tǒng)，其中的各個(gè)部分都以一定的關(guān)系相互聯(lián)系、相互影響；

其次，場(chǎng)域中的慣習(xí)擁有高度的社會(huì)主觀性，可以反映主體的心理及現(xiàn)存社會(huì)環(huán)境；

再次，在每個(gè)場(chǎng)域的殘酷競(jìng)爭(zhēng)中，人們所擁有資本的雄厚與否代表著他們競(jìng)爭(zhēng)力的強(qiáng)弱，而這種資本又由經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)和符號(hào)等組成；

最后，場(chǎng)域的空間界限是相對(duì)模糊的，沒(méi)有客觀存在的定義框架，可無(wú)限開(kāi)拓。

根據(jù)場(chǎng)域理論，農(nóng)村教育場(chǎng)域可以理解為由農(nóng)村學(xué)生、農(nóng)村教師、教育管理者、教師教育者及其他參與農(nóng)村教育研究的各行動(dòng)主體組成的一種通過(guò)教育知識(shí)與技能生成、應(yīng)用、反饋和改進(jìn)的方式，以加強(qiáng)農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)、推動(dòng)農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。農(nóng)村教育場(chǎng)域作為場(chǎng)域的分支，作為農(nóng)村場(chǎng)域的子場(chǎng)域，與農(nóng)村其他子場(chǎng)域存在一定的關(guān)聯(lián)性。農(nóng)村正處于全面發(fā)展進(jìn)程中，但仍存在不少落后慣習(xí)，尤為體現(xiàn)在農(nóng)村教育場(chǎng)域，例如：存在復(fù)式教學(xué)；只存在語(yǔ)數(shù)英科目而缺少美術(shù)和信息技術(shù)等拓展科目，即只注重成績(jī)而缺乏對(duì)學(xué)生的全面培養(yǎng)等。農(nóng)村教育場(chǎng)域的資本包括教師專業(yè)技能、教師專業(yè)能力等，而這些的相對(duì)匱乏，限制著農(nóng)村學(xué)生的發(fā)展上限，對(duì)學(xué)生形成三維困境[7]。各行動(dòng)者時(shí)刻在平行范圍內(nèi)（如教師與教師之間）相互競(jìng)爭(zhēng)，故而農(nóng)村教育場(chǎng)域的競(jìng)爭(zhēng)性和沖突性更大，擁有更大的活力。

2.2? 農(nóng)村學(xué)校師資供給矛盾的場(chǎng)域理論解釋

就農(nóng)村教育場(chǎng)域而言，由于生活水平、生源質(zhì)量、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)資源等方面與城市教育條件之間存在一定的差距，從而形成特殊的農(nóng)村教育場(chǎng)域，正是這種特殊性使農(nóng)村教育場(chǎng)域存在現(xiàn)實(shí)局限性，無(wú)法契合國(guó)家教育場(chǎng)域的整體社會(huì)要求[7]。而農(nóng)村教師的供給更是因農(nóng)村教育場(chǎng)域的特殊性對(duì)農(nóng)村教師提出更高的資本與慣習(xí)要求。

2.2.1? 農(nóng)村教育場(chǎng)域的特殊性要求農(nóng)村教師具有一定的慣習(xí)

慣習(xí)是“持久的可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)”。一方面，慣習(xí)是場(chǎng)域形塑的產(chǎn)物，是舊有場(chǎng)域結(jié)構(gòu)身體化的產(chǎn)物；另一方面，慣習(xí)是具有生成能力的結(jié)構(gòu)，總是傾向于再生成與舊有場(chǎng)域相似的結(jié)構(gòu)，也就是說(shuō)特定的場(chǎng)域內(nèi)有其專屬自身場(chǎng)域的慣習(xí)[7]。在農(nóng)村教育場(chǎng)域中，由于農(nóng)村教育的復(fù)雜性、落后性等特殊性，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校對(duì)教師的需求具有一定的指向性，即要求教師具有農(nóng)村特有的教學(xué)能力以及深厚的鄉(xiāng)村情感等慣習(xí)。但因農(nóng)村教育場(chǎng)域內(nèi)存在農(nóng)村偏僻和落后、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)落后、發(fā)展空間小等慣習(xí)，新教師無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求，缺乏相對(duì)應(yīng)的農(nóng)村特色能力與經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)教學(xué)技能和濃厚鄉(xiāng)村情懷。

2.2.2? 農(nóng)村教育場(chǎng)域的特殊性要求農(nóng)村教師具有特定的資本

資本是勞動(dòng)的歷史累積，累積的勞動(dòng)可以看作社會(huì)資源在一定程度上被一定社會(huì)群體所占有，且為不均衡的分配與占有[7]。由于歷史發(fā)展，無(wú)論是經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本還是文化資本，農(nóng)村教育場(chǎng)域所累積的資本與城市教育場(chǎng)域資本相比，都處于弱勢(shì)狀態(tài)。農(nóng)村教育場(chǎng)域的資本不足體現(xiàn)在農(nóng)村存在教育設(shè)施缺乏與落后、生源流失嚴(yán)重等問(wèn)題，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校存在出現(xiàn)復(fù)合班，沒(méi)有美術(shù)、體育、信息技術(shù)學(xué)科等現(xiàn)象。這些問(wèn)題進(jìn)一步地對(duì)農(nóng)村供給教師提出資本的要求，即教師除了具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)外，更要有海量的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)滿足農(nóng)村教學(xué)跨學(xué)科的需求，即教師要擁有一定的文化資本。農(nóng)村教育場(chǎng)域中的生活水平低下、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源匱乏、留守兒童多心理健康問(wèn)題等農(nóng)村屬性，對(duì)農(nóng)村教師的供給提出農(nóng)村教師屬性的教學(xué)能力（如跨學(xué)科教學(xué)能力、鄉(xiāng)土教學(xué)資源開(kāi)發(fā)與利用能力等）的技術(shù)資本要求。但往往因新教師按照城市標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)，這就導(dǎo)致教師缺乏對(duì)應(yīng)的農(nóng)村屬性教學(xué)能力，知識(shí)儲(chǔ)備遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到要求。

3? 信息化促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校師資供給質(zhì)量場(chǎng)域重構(gòu)

3.1? 豐富高校教育資源，優(yōu)化準(zhǔn)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)

關(guān)注、走進(jìn)鄉(xiāng)村教師實(shí)際教學(xué)環(huán)境，各地高校需開(kāi)展針對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化的課程研究，并劃入教師教育課程體系；同時(shí)建設(shè)針對(duì)農(nóng)村鄉(xiāng)土并且有利于準(zhǔn)教師形成農(nóng)村生活力的實(shí)踐基地，開(kāi)展如農(nóng)村社會(huì)學(xué)、農(nóng)村教育學(xué)、地方文化學(xué)及相關(guān)地方性知識(shí)和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的專題研究。定向師范生應(yīng)了解中國(guó)農(nóng)村教育的整體情況及將要從教鄉(xiāng)村的詳細(xì)情況，并不斷深入挖掘當(dāng)?shù)剞r(nóng)村本土文化資源，為后續(xù)成為鄉(xiāng)村教師打下基礎(chǔ)。

1）開(kāi)設(shè)鄉(xiāng)村教育教學(xué)能力課程，如課堂微格訓(xùn)練、教師職業(yè)技能訓(xùn)練、包班和復(fù)式教學(xué)技能訓(xùn)練、學(xué)習(xí)課堂案例分析、本土學(xué)校校本資源開(kāi)發(fā)與利用、班主任工作培訓(xùn)、留守兒童教育與管理、寄宿制學(xué)校管理等鄉(xiāng)村專屬課程和專題等。準(zhǔn)教師以此深入了解鄉(xiāng)村教育實(shí)際，逐步形成鄉(xiāng)村專屬教學(xué)技能和教育管理能力。

2）與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村學(xué)校合作，建立農(nóng)村教學(xué)實(shí)踐基地。以實(shí)地實(shí)踐作為開(kāi)設(shè)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐課程的空間保障，如學(xué)生在農(nóng)村教學(xué)實(shí)踐基地見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)和開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐等。實(shí)踐過(guò)程安排需具有連貫性，保證師范生對(duì)教學(xué)過(guò)程循序漸進(jìn)，由生疏到熟練，逐步融入鄉(xiāng)村學(xué)校真實(shí)教學(xué)和管理情境，接近鄉(xiāng)村學(xué)生，體驗(yàn)鄉(xiāng)村教學(xué)過(guò)程，領(lǐng)會(huì)鄉(xiāng)村風(fēng)土文化。師范生應(yīng)綜合體驗(yàn)城鄉(xiāng)教學(xué)差異，穩(wěn)步提高城市和農(nóng)村教學(xué)水平，均衡發(fā)展知識(shí)結(jié)構(gòu)。

3.2? 搭建資源共享平臺(tái)，提高教師農(nóng)村屬性能力

處于職業(yè)生涯發(fā)展奮進(jìn)期的農(nóng)村教師逐漸明晰自己在農(nóng)村教師場(chǎng)域中的定位并積累一定可供競(jìng)爭(zhēng)的資本，隨后應(yīng)制定“研究—?jiǎng)?chuàng)新”發(fā)展目標(biāo)，更新傳統(tǒng)教學(xué)理念，克服以往教學(xué)思維定式，開(kāi)拓與外界信息交流渠道，在交流和反思中鉆研教學(xué)業(yè)務(wù)，在實(shí)踐中增強(qiáng)農(nóng)村屬性能力。搭建線上線下混合研修平臺(tái)，從互惠向共生，促成農(nóng)村教師教學(xué)研習(xí)共同體不斷發(fā)展。

首先，開(kāi)展多樣化的線上線下教學(xué)研習(xí)活動(dòng)，以名師和學(xué)科帶頭人為主持者，收集整理磨課、評(píng)課、上公開(kāi)課、教學(xué)主題研修、典型案例分析、專題講座、話題研討和支教送教等教研活動(dòng)并發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，而網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)將根據(jù)農(nóng)村教師個(gè)人喜好、能力、教學(xué)特點(diǎn)等進(jìn)行個(gè)性化推薦，引導(dǎo)農(nóng)村教師參加對(duì)應(yīng)研修活動(dòng)。

其次，以“一幫一”師徒結(jié)對(duì)為契機(jī)，開(kāi)展雙向共贏式教研活動(dòng)，如名校課程、高師講解、名師研究、名師評(píng)課等。從縱向來(lái)看，名師向農(nóng)村教師分享教學(xué)研習(xí)的潛在性知識(shí)，可激發(fā)農(nóng)村教師積極的專業(yè)情感，培育農(nóng)村教師正確的職業(yè)價(jià)值觀；而名師專家亦可升華教師使命感、自我效能感和專業(yè)成就感。

最后，以互惠關(guān)系為基礎(chǔ)，開(kāi)展競(jìng)爭(zhēng)性教研活動(dòng)，如微課評(píng)比、教學(xué)競(jìng)賽、教案評(píng)選和課題申請(qǐng)等，實(shí)現(xiàn)教育共贏。開(kāi)展線上和線下混合研修活動(dòng)，可以促使農(nóng)村教師教學(xué)研習(xí)共同體產(chǎn)生共生效應(yīng)，加速農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。

3.3? 培育鄉(xiāng)村教學(xué)情感動(dòng)力，建立鄉(xiāng)村教育情懷

教育情懷在教師的行為實(shí)踐上起著決定作用，是教師對(duì)職業(yè)承諾與堅(jiān)守的決定性因素，是教師自我表現(xiàn)和工作成就的決定要素。

1）依托教師教育課程，培育農(nóng)村師范生對(duì)農(nóng)村教育事業(yè)的職業(yè)情感。通過(guò)相關(guān)課程，使農(nóng)村教師深刻而全面地認(rèn)識(shí)自身職業(yè)的性質(zhì)和意義。

2）邀請(qǐng)農(nóng)村名師走進(jìn)大學(xué)課堂現(xiàn)身說(shuō)法，引導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)全科師范生的情感發(fā)展。

3）組織高校師范生走進(jìn)農(nóng)村學(xué)校，增強(qiáng)熱愛(ài)鄉(xiāng)村教育事業(yè)情懷的培育。在各類教育實(shí)踐活動(dòng)中，讓農(nóng)村師范生感受到做鄉(xiāng)村教師的快樂(lè)，體驗(yàn)自身價(jià)值，從而確立并堅(jiān)定為鄉(xiāng)村教育奉獻(xiàn)的職業(yè)信念，奠定從事鄉(xiāng)村教學(xué)的情感基礎(chǔ)。

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作者：張子石，通信作者，嶺南師范學(xué)院計(jì)算機(jī)與智能教育學(xué)院副院長(zhǎng)，研究員，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒c學(xué)習(xí)技術(shù)；黎秋雨、劉姿利、張宏崢、林致偉，嶺南師范學(xué)院計(jì)算機(jī)與智能教育學(xué)院（524048）；王艷芳，廣東韶關(guān)實(shí)驗(yàn)中學(xué)（512029）；雷勵(lì)華，溫州大學(xué)教育學(xué)院，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒⒔處煂I(yè)發(fā)展、教育均衡等（325035）。