沈軍梅

[摘 要]數學課堂上出現的許多生成性資源是學生靈感的萌發(fā)、知識創(chuàng)新的萌芽以及原生態(tài)思維的展露。教師要及時捕捉、充分利用生成性資源，并適時進行引導，帶領學生探究和鉆研，成就精彩而靈動的數學課堂。

[關鍵詞]生成性資源;思維發(fā)展;元認知思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）11-0057-03

小學數學教學擔負著培養(yǎng)學生思維能力的重要任務。在數學課堂上，若學生不思考，教學就沒有意義。數學課堂上出現的生成性資源，正是培養(yǎng)學生數學思維能力的好素材，教師應及時捕捉、充分利用生成性資源，并適時地將其進一步挖掘和升華，讓數學課堂充滿生命力。

一、弄“拙”成“巧”，改變元認知思維

【教學片段1】一年級“1～5的認識”

師[給每個小組準備了蘋果、梨、香蕉、花朵的圖片（每一種圖片都是完全一樣的圖案）各5張]：請4人一組合作擺一擺圖片來表示5。

（學生一共有4種擺法，即5個蘋果、5個梨、5根香蕉、5朵花。）

師：真棒！你們用不同的方法擺出了5。想一想，為什么這幾個同學擺的圖片不一樣，卻都能表示5呢？

生1：因為它們都有5個。

生2：我們組的組長張浩名把信封弄掉在地上了，有些圖片不見了，只剩下3個蘋果和2個梨，所以我們小組用剩下的圖片擺了一個5，又畫了兩個5。

師：你們很機智，在圖片不夠的情況下還能想到用畫一畫的方法來表示5。那能不能給大家展示一下你們小組的作品？

作品1：用3個蘋果和2個梨湊成一個5。

作品2：畫5根大小不同的香蕉。

作品3：畫5朵形狀不同的花。

師：大家看看，他們的作品怎么樣？

（學生的意見不統(tǒng)一，有學生說作品的顏色和大小不統(tǒng)一，不能表示5。）

師：他們的作品可以表示5嗎？你們有什么想說的嗎？

生3：因為蘋果和梨是兩個不同的物品，所以不能一起表示5。

生4：他們畫的5根香蕉的大小也不一樣，所以不能用來表示5。

生5：我認為香蕉的大小不一樣也可以表示5。你看，我們的手指長短不一，不是也可以說一只手有5根手指嗎？

生6：假如一個小朋友今天吃了3個蘋果和2個梨，我們就可以說他今天吃了5個水果，所以3個蘋果和2個梨放在一起可以表示5。

（學生沒有異議了）

師：看來大家都被說服了?，F在請大家把張浩名小組的擺法和你們的擺法比較一下，看看為什么都可以用5來表示。

生7：只要是5個物品，都可以用5來表示。

在上述教學片段中，“意外”的發(fā)生，讓課堂這潭平靜的水激起了水花。教師緊緊抓住這個契機，組織學生思考、討論張浩名小組的作品。學生在交流中經歷了比較、區(qū)分、概括、擴展等一系列抽象概念的過程，在這個過程中舍去了形狀、種類、顏色等非本質屬性，看清了計數的本質屬性是數量，改變了大腦中固有的元認知思維，對數的認識更理性、更深刻。

二、深度剖析，激發(fā)創(chuàng)造性思維

【教學片段2】六年級“圓柱的體積”

出示題目：一個圓柱的側面積是100平方米，底面半徑為4米，它的體積是多少？

生1：題中已知圓柱的底面半徑，可以先求出底面周長和底面積。又因為已知側面積，所以可用側面積除以底面周長得出高，根據圓柱體積公式（底面積×高）就可以求體積了。

（全班學生都認同生1的觀點）

師：看來大家都做對了。好，我們再來看看下一道題……

生2：老師，我同桌小林（生3）的算式和大家的不一樣，他做錯了。

師：沒事，小林同學如果做錯了，下課后改正過來就可以了！

生3：我不改?。ㄐ×謧€性比較倔強，不善于表達，性格內向）

師：看來你是有自己的主見，你愿意跟大家分享一下嗎？

生3：我的算式是100×4=400（立方米）。

師：你是怎么想的？

生3：嗯……我……就是……（不善言辭的小林急出了一身汗……）

師：大家能理解小林的方法嗎？誰能幫他說一說。

生4：我看不懂。

生5：這種做法完全沒有思路，我看他只是為了把兩個已知信息湊成一個算式而已。

生6：我好像有點懂他的意思，但又不知道理解得對不對。

師：你說說看。

生6：我們在學習圓柱體積計算公式推導的過程時，把圓柱轉化成一個體積不變的長方體，圓柱的側面積就一分為二，變成了長方體前后兩個面的面積（如圖1），圓柱的底面半徑就是長方體的寬。如果把這個長方體翻轉90度，圓柱側面積的一半就是長方體的底面積，圓柱底面的半徑就是長方體的高，長方體的體積等于“底面積×高”，也就相當于“圓柱側面積的一半×半徑”。

生3：對！我就是這個意思，只是我忘記把側面積除以2了。

靈動的課堂是師生用一言一行共同構建的，學生的每一份思考都閃爍著光芒。課堂中，教師面對小林說“我不改！”的狀況，沒有拘泥于課前的預設，而是靈活處理，讓生生之間互助互學，巧妙地化“尷尬”為“精彩”，化“腐朽”為“神奇”，讓學生感受到了數學思維的魅力和快樂，使課堂別具一格。

三、爭辯質疑，培養(yǎng)批判性思維

【教學片段3】五年級“平行四邊形的面積”

師（給每位學生發(fā)了一個完全相同的平行四邊形紙片，沒有提供任何數學信息）：請自己量出所需的數據，想辦法計算這個平行四邊形紙片的面積。（學生匯報時出現了 “底×鄰邊”和“底×高”兩種觀點。教師讓持不同觀點的學生闡述自己的想法。）

生1：長方形是特殊的平行四邊形，特殊的平行四邊形（即長方形）的面積=長×寬，那么一般的平行四邊形的面積也應該是兩條相鄰的邊相乘。

生2：平行四邊形易變形，把它拉成長方形，長是平行四邊形的底，寬是這條底邊的鄰邊，這樣就可以按照長方形的面積來計算。因此，我認為可以用“底×鄰邊”的方法計算平行四邊形的面積。

師：你們都很了不起，知道用以前的知識解決新問題。

生3：我不同意他們的觀點。把平行四邊形拉成長方形，它與原先的平行四邊形相比，面積變了。

生2：拉成長方形后，原來的底和鄰邊的長度沒有變，面積怎么會變？

生3（走到投影機旁展示他在本子上畫的草圖）：就像我畫的這樣，把平行四邊形拉成長方形后，陰影部分就是長方形比平行四邊形大的部分。

生2：這……

師：那怎樣才能把平行四邊形轉化成與它面積相等的長方形呢？

（教師組織學生小組合作，用剪一剪、拼一拼等操作方法將平行四邊形轉化成與它面積相等的長方形，并找出兩個圖形之間的聯(lián)系，從而推導出平行四邊形的面積計算公式=底×高。）

生2：我有個疑問，同樣都是把平行四邊形轉化成長方形，為什么拉成長方形，用“底×鄰邊”的方法是不對的，而用剪拼的方法轉化成長方形，用“底×高”的方法求平行四邊形的面積就對了呢？

師：你是個愛動腦的孩子，提了一個有深度的問題。大家認真思考這個問題，也可以和同學相互交流。

生3：拉成長方形，不變的是周長，面積變了。拼成長方形，不變的是面積，周長變了。要把平行四邊形轉化成長方形來推導平行四邊形的面積計算公式，要確保不管怎么轉化，面積都不能變。

師：運用轉化思想求解圖形的面積大小，不能只關注“形”的變化而忽視了轉化的“質”?！暗住拎忂叀边@種方法不是說沒有道理，等你們上中學學習三角函數后，就會學到另一個平行四邊形的面積計算公式：底×鄰邊×兩鄰邊夾角的正弦。這是在“底×鄰邊”的基礎上推導出的另一個平行四邊形的面積計算公式。

上述教學片段中，探究平行四邊形的面積計算方法的過程中，學生對轉化思想的認識經歷了從表象到本質的過程。在這個過程中，平行四邊形的面積計算公式是學生通過質疑、批判、思考、評價等一系列思維活動得到的。學生感受到了數學思維的嚴謹性，數學思維變得更加理性，批判性思維得到了培養(yǎng)。

四、尊重差異，培養(yǎng)順序思維

【教學片段4】二年級“搭配”

師（在黑板上寫出1、2、3）：請用這3個數字組成不同的兩位數，看看能組成幾個。（學生不假思索地給出了多種答案：2個、3個、5個、6個、8個……）

生1（他是一個有輕度口吃的學生）：12，還有，還，還，還有……（其他學生已經習慣他的口吃，大多數都在耐心等待，但有幾個也想發(fā)言的學生一邊舉手，一邊催促。）

生2：你猜生1寫的第二個數會是幾呢？（一石激起千層浪，這個問題吸引了全班學生的注意力，給予了學生更多的思考空間。學生中出現了“13”和“21”兩種不同答案，全班學生被卷入了對“序”的探究中。）

生3：通過連線或擺數字卡片的方法得到“12”后面是“13”這種“序”，即把“1”放在十位上時，有2個兩位數，分別是“12”和“13”。

師：不連線、不擺數字卡片，你能知道“2”和“3”放在十位上時會有幾個兩位數嗎？請根據前面的研究經驗進行推理。

生4：對“12”后面是“21”這種“序”的探究，可以看出是“調換個位和十位上數字的位置”?！?3”和“31”、“23”和“32”也是一樣的道理。（通過探究，兩種不同的“序”被清晰地呈現了出來，學生積累了不重復、不遺漏、有序地找出組成全部兩位數的活動經驗。）

生5：通過對比發(fā)現，無論是哪種“序”，最終3個數字都可以組成6個兩位數。（學生進一步感知“組合”的數學模型）

師：剛才我們用3個數字一共組成了6個兩位數，那只要給出3個數字，就一定會組成6個兩位數嗎？（絕大多數學生遲疑著、思考著……）

生1：我、我覺得不一定！如果有一個數字是0，就不能組成6個兩位數。因為0不可以做十位數，比如，0、1、2這3個數字，就只能組成4個兩位數，分別是12、10、21、20。

（大家都紛紛鼓掌，夸生1思維縝密）

生6：我還發(fā)現另一種情況。如果3個數字有重復的話，也不能組成6個兩位數，如1、1、2這3個數字只能組成11、12、21這3個兩位數。

生7：如果3個數字都一樣，那就只能組成1個兩位數，比如，3、3、3就只能組成33。

生8：但這3個一樣的數字不能是0，否則，連1個兩位數都組不成。（學生為他的精彩發(fā)言拍手叫好）

師：你認為什么樣的3個數字才能組成6個兩位數呢？

生9（以小組為單位進行了熱烈的討論，最終形成統(tǒng)一的結論）：不為0且不重復的3個數字，一共能組成6個兩位數。

在這個教學片段中，因為生1在語言表達上與其他同學有差異，所以生2的救場行為和那句脫口而出的“你猜小軍寫的第二個數會是幾呢？”成了點燃學生思維的導火索。這個課堂生成的差異性資源，讓學生經歷了從潛意識的“我要有序思考”到真正的“我會有序思考”，不僅對“序”的理解更加深刻，也使思維更加縝密。

課堂上的生成性資源因具有不可預測性和偶發(fā)性，常常被稱為“意外”。隨著學生學習自主性的不斷增強，課堂上出現的生成性資源也越來越多。作為教師，應該修煉教學智慧和應變能力，珍視和保護學生的想法，讓學生的思想在課堂上相互激蕩，讓學生思維的火花相互照亮，讓“意外”變?yōu)椤绑@喜”。

（責編 黃春香）