摘要：學(xué)前教育理論課多存在教學(xué)內(nèi)容組織形式死板、目標(biāo)定位與畢業(yè)要求達成度支撐作用不明顯、課程內(nèi)容缺乏整合性和實踐性、課程角色定位不清、忽視高階成果和教學(xué)方法單一等問題。針對以上問題，文章中提出了以下幾項改革措施，即：明確課程的目標(biāo)定位;整合課程內(nèi)容、重構(gòu)知識體系;實施模塊化和項目化教學(xué)，突出成果導(dǎo)向;理實結(jié)合，將知識與實踐緊密對接;實施設(shè)計教學(xué)法，優(yōu)化課程學(xué)習(xí)效果;突出立德樹人，讓理論課程充滿靈魂。

關(guān)鍵詞：OBE理念;學(xué)前教育;理論課

OBE理念是基于成果導(dǎo)向教育的縮寫，是被工科專業(yè)和工科學(xué)校所認(rèn)可并實施已久的一種教育理念。隨著專業(yè)認(rèn)證的興起，近來才漸漸走進我們師范類專業(yè)人的視野。OBE理念強調(diào)的成果導(dǎo)向是一個從畢業(yè)要求出發(fā)，反向設(shè)計、正向施工的過程，它指引著我們各師范類高校課程改革的方向，現(xiàn)以學(xué)前教育專業(yè)課程中理論課程為例來說明其存在的問題和改革的思路，希望能與教育同仁們產(chǎn)生共鳴。

一、學(xué)前教育理論課存在的問題

（一）沿用章節(jié)式的教學(xué)內(nèi)容組織形式，對成果的要求不夠明確

目前很多學(xué)校的學(xué)前教育理論課還在依據(jù)所選教材的章節(jié)式內(nèi)容設(shè)計進行授課，盡管很多學(xué)校的很多課程組也在課程組長的帶領(lǐng)下進行著課程改革，如刪減一些不重要的內(nèi)容，增補一些重要的與幼兒園教師資格證或者1+X職業(yè)技能等級證書相關(guān)的內(nèi)容，或者與學(xué)前教育專業(yè)技能大賽相關(guān)的內(nèi)容，但是這些刪減和增補仍然沒有改變內(nèi)容設(shè)計的整體模式，只是在原有內(nèi)容基礎(chǔ)上的微調(diào)，并沒有徹底改變知識的呈現(xiàn)模式。換言之，我們的理論課仍在沿用就理論講理論，就理論講應(yīng)用的傳統(tǒng)模式，教師和學(xué)生雙方在學(xué)生學(xué)過知識之后也只是滿足于學(xué)生記憶和理解知識，對于知識的應(yīng)用場景、分析和評價教學(xué)中的實際問題，以及創(chuàng)造性的應(yīng)用知識關(guān)注較少。而這些目標(biāo)成果恰恰是OBE教育理念所關(guān)注的，是學(xué)生能力的體現(xiàn)。

（二）課程的目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，對畢業(yè)要求的支撐不夠明確

造成這一現(xiàn)狀的根本原因是由于部分教師和課程組沒有將自身所教授的課程置于整個專業(yè)對畢業(yè)生的要求的大背景下去思考課程的定位?；蛘哒f，本專業(yè)并沒有在專業(yè)帶頭人的帶領(lǐng)下去展開調(diào)查和討論，沒有繪制出本專業(yè)的課程矩陣圖，沒有明確每一課程在專業(yè)中的角色定位，沒有讓每一個課程組充分的、明確的了解本課程對畢業(yè)要求的每一個指標(biāo)點的支撐情況。因此，課程組就只能“只見樹木、不見森林”，盲目改革，效果不佳。

（三）課程的內(nèi)容多、全、散，缺乏整合性和實踐操作性

通常來講，學(xué)前教育理論課的內(nèi)容都較多、但有些學(xué)校的學(xué)時有限，因此，使得這些課程的教師更加關(guān)注課程內(nèi)容的進展，因此就忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的要求。在此狀況下，就會呈現(xiàn)出教師為了趕課時和搶進度在不停的備課和講課，而學(xué)生在不假思索的聽講和抄筆記，一門理論課學(xué)完了，學(xué)生只是完成了一本筆記，你問他學(xué)到了哪些知識，他只會翻看筆記后再告訴你，你問他掌握了哪些技能，他只會無言以對。因此，這也暴露出學(xué)前教育理論課缺乏課堂教學(xué)的有效性、缺乏知識教學(xué)的整合性、缺乏理論教學(xué)的應(yīng)用性。

（四）課程與其它課程存在內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象，自身的角色定位模糊不清

很多學(xué)前教育理論課都存在課程內(nèi)容與其它課程重復(fù)的現(xiàn)象，糾其原因是由于各門理論課程對自身在畢業(yè)要求中所扮演的角色定位不清。這也是由于各門課程沒有在課程矩陣中明確自身角色，或者說是該專業(yè)缺乏課程矩陣圖，各門課程各自為政的后果。例如，學(xué)前教育學(xué)課程內(nèi)容就涵蓋前教育教育史、學(xué)前兒童游戲、幼兒一日生活、幼兒園班級管理和家園合作等。而這些內(nèi)容在有的學(xué)校還會再單獨開設(shè)課程，這就造成了內(nèi)容上的重復(fù)。

（五）忽視高階成果，成果的區(qū)分度不夠

根據(jù)布盧姆的目標(biāo)分類理論，他將目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次，這個層次也就對應(yīng)著不同的成果類型，前三個屬于低階成果，后三個屬于高階成果。低階層次的教學(xué)活動形成的是低階知識，主要是陳述性知識，發(fā)展的是學(xué)生的低階能力;而高階層次的教學(xué)活動形成的是高階知識，主要是程序性知識和策略性知識，發(fā)展的是學(xué)生的高階能力。如果學(xué)前教育理論課教師一味的為了趕進度、搶課程，或者按照書本章節(jié)的內(nèi)容展開教學(xué)，那所傳授給學(xué)生的只能是低階知識，學(xué)生形成的也只能是低階能力。高階知識需要在低階知識的基礎(chǔ)上，結(jié)合實踐，進行總結(jié)和挖掘，而這樣的課程需要教師去設(shè)計和準(zhǔn)備，也需要學(xué)生去參與和思考。

（六）教學(xué)方法單一、學(xué)生的主體作用不夠明顯

學(xué)前專業(yè)理論課的多、全、散以及與其它課程內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象無疑造成了課時的緊張，而課時的緊張，一方面，會使教師只把精力集中于低階知識的學(xué)習(xí)和低階能力的培養(yǎng);另一方面，會使教師無暇思考教學(xué)設(shè)計、不關(guān)注學(xué)生活動、忽視學(xué)生的參與和能力的培養(yǎng)。因此，呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，更多的就是會是老師為了節(jié)約時間在一味的講，而學(xué)生在味的聽和記。

二、基于OBE理念的“學(xué)前教育理論課“的改革思路

（一）明確課程的目標(biāo)定位

如何能明確一門課程的目標(biāo)定位？從OBE理念出發(fā)，就是要先通過各種調(diào)查明確專業(yè)和相關(guān)職業(yè)對畢業(yè)生的要求，依此確定本專業(yè)的畢業(yè)要求，從畢業(yè)要求出發(fā)，繪制課程矩陣圖，從而明確每一門課程對畢業(yè)要求的支撐程度，據(jù)此來確定每一門課程的目標(biāo)定位。只有明確的每一門課程的目標(biāo)定位，才能依據(jù)定位選擇和組織合適的內(nèi)容來更好的支撐畢業(yè)要求指標(biāo)點的達成。

（二）整合課程內(nèi)容，重構(gòu)知識體系

各課程組一定要在明確課程目標(biāo)定位的前提下，選擇和組織合適的教學(xué)內(nèi)容。一方面，可以避免知識上的重復(fù)，節(jié)省課時;另一方面，可以精簡課程內(nèi)容，讓理論知識在實際應(yīng)用中找到出口，進行高階層次的教學(xué)活動，幫助學(xué)生積累高階知識，培養(yǎng)學(xué)生的高階能力。F756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71

（三）實施模塊化和項目化教學(xué)，突出成果導(dǎo)向

章節(jié)式的教學(xué)內(nèi)容組織形式，是依據(jù)知識的邏輯結(jié)構(gòu)來編制的，他更多的是關(guān)注知識的傳遞，讓學(xué)習(xí)者通過閱讀形成完整清晰的知識脈絡(luò)，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識和獲取知識的最直接、最有效的手段和方式。而學(xué)生在書本上只直接讀來的、習(xí)得的往往只是記憶和理解這類低階知識，形成的自然也只是低階的能力，且能力指向并不明顯。往往有些同學(xué)也只是在書本上畫上道道、找到問題的答案而已，并沒有形成真正的能力。而OBE理念是要突出成果導(dǎo)向的，也就是關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)之后所達成的成果。而這一成果不僅僅只限于記憶和理解，還要學(xué)會應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。這些高階成果是無法在章節(jié)式教學(xué)內(nèi)容組織形式的教學(xué)中充分體現(xiàn)出來的，換句話說，章節(jié)式的教學(xué)內(nèi)容組織形式無法幫助學(xué)生完整的形成某一種能力成果，因為它的知識涉及量有限，也只是某種能力所需的部分知識，無法裝備成一件完美的成品。因此，學(xué)前教育專業(yè)理論課程只有在明確自身目標(biāo)定位的前提下，打散原有的知識體系，按照成果導(dǎo)向的需求，以模塊和項目的形式呈現(xiàn)每一個內(nèi)容，對應(yīng)好每一項畢業(yè)要求，才能更加突出成果導(dǎo)向。

（四）理實結(jié)合，將知識與實踐緊密對接

突出OBE理念的一個重要途徑就是理實結(jié)合，因為理論能夠告訴學(xué)生規(guī)律，而實踐才能夠鍛煉學(xué)習(xí)的能力，只有理論的學(xué)習(xí)會找讓學(xué)生找不到方向，感受不到學(xué)習(xí)的有趣和有用，自然學(xué)習(xí)動力不足。只有實踐的訓(xùn)練會找學(xué)生沒有方向感，不知從何談起，感到自己的無助與無力。只有理實結(jié)合，讓學(xué)生在理論的學(xué)習(xí)中找到方向，在實踐的訓(xùn)練中得到鍛煉，才能更好的實現(xiàn)成果導(dǎo)向，才能培養(yǎng)學(xué)生高階能力。

（五）實施設(shè)計教學(xué)法，優(yōu)化課程學(xué)習(xí)效果

課程組最好能夠針對本門課程的特點，共同研制出一套固定的授課模式，讓學(xué)生在固定模式的引領(lǐng)下，一步步的實現(xiàn)每一層次成果的達成。比如，在學(xué)前教育學(xué)課程中，我們可以依據(jù)課前、課中和課后三個階段來分別設(shè)計出每一階段的模式，然后再加以整合，就構(gòu)成了本門課程完整的授課模式。每一階段的授課模式中都要有教師活動和學(xué)生活動，要體現(xiàn)學(xué)生參與的痕跡，要有對學(xué)生每一層次成果達成度的檢驗標(biāo)準(zhǔn)，可以讓學(xué)生清晰的按照教師規(guī)劃的路線，一步一步的走下去，清楚的看到自己的學(xué)習(xí)軌跡和學(xué)習(xí)成果。

（六）突出立德樹人，讓理論課程充滿靈魂

很多理論課教師都會抱怨說，理論課學(xué)習(xí)不比實踐課有趣，學(xué)理論是何等的枯燥。那是因為教師們還沒有找到理論的靈魂，有靈魂的課堂不是會讓學(xué)生感到晦澀難懂的，相反會讓學(xué)生們變得群情激昂、熱血沸騰。理論課教師也把立德樹人作為根本任務(wù)，發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，守好自己這段渠，種好自己的責(zé)任田。理論課教師要涵養(yǎng)個人的品格、豐富自身的文化素養(yǎng)和知識儲備，結(jié)合理論提煉出有教育意義的思政元素，潤物無聲的溶于課程教學(xué)之中，從而達到教書育人和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的作用。

總之，萬事開頭難，學(xué)前教育專業(yè)理論課教學(xué)的改革之路還很漫長，只要我們看到了存在的問題，找準(zhǔn)了問題的癥結(jié)，想通了解決的辦法，那么我們離成功就只差行動了。改革的路上，或許還會遇到坎坷，或許還會經(jīng)歷波折，只要我們堅信，成功就在前方，我們就會一步一步的朝著成功邁進。

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基金項目：黑龍江省高等職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目：基于OBE理念的《學(xué)前教育學(xué)》課程建設(shè)? 項目編號：SJGZY2020180 階段性研究成果。

作者簡介：張莉，女，1981年3月出生，吉林四平人，現(xiàn)任教于黑龍江幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系，副教授，碩士研究生，研究方向為幼兒教師教育。F756F1E0-FB9E-4900-9524-0BA39FE94D71