摘要：“課題進(jìn)課堂”必須以教師日常工作——課堂教學(xué)設(shè)計的變革為抓手和橋梁?！罢n題進(jìn)課堂”教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)立足課題內(nèi)涵與課堂實踐的關(guān)系，形成自己的研究思路，彰顯獨特的研究功能。課題研究作為一種以理論、理性認(rèn)識引導(dǎo)實踐變革的探索過程，其本質(zhì)是在課題核心概念與課堂教學(xué)實踐情景之間建立起緊密可見的對應(yīng)關(guān)系?！罢n題進(jìn)課堂”的教學(xué)設(shè)計就是建立起這種對應(yīng)：表達(dá)“課題之見”，明確課堂變革指向;追究“實踐之疑”，聚焦變革重點難點;探索“課堂之策”，實現(xiàn)研究實踐轉(zhuǎn)化;預(yù)見“學(xué)習(xí)之得”，落實整體育人成效。

關(guān)鍵詞：課題進(jìn)課堂;教學(xué)設(shè)計;對應(yīng)關(guān)系

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05A-0035-04

課題研究課不能彰顯課題意義，是學(xué)校教師判斷課題研究實踐指導(dǎo)意義缺乏的主要依據(jù)，也是基層學(xué)校教科研工作面臨的一個突出問題。區(qū)域課題管理部門提出“課題進(jìn)課堂”，并將其確立為一個項目，是針對此問題采取的對策?！罢n題進(jìn)課堂”作為提升課題研究實踐指導(dǎo)力的一個區(qū)域性推進(jìn)項目，必須以教師日常具體工作——課堂教學(xué)設(shè)計的變革為抓手和橋梁。因此，“課題進(jìn)課堂”教學(xué)設(shè)計的研究是“課題進(jìn)課堂”項目推進(jìn)的重點。區(qū)別于日常的教學(xué)設(shè)計，“課題進(jìn)課堂”教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)立足課題內(nèi)涵與課堂實踐的關(guān)系，形成自己的研究思路，彰顯獨特的研究功能。下文以“指向高階思維的教學(xué)策略應(yīng)用課例研究”這一課題的繪本閱讀研究課《小豬變形記》為例，談?wù)務(wù)n題與課堂緊密可見的關(guān)系如何構(gòu)建。

一、表達(dá)“課題之見”，明確課堂變革指向

“課題之見”是圍繞課題核心概念形成的觀點和見解。一個課題圍繞著研究的核心概念及其基本假設(shè)，應(yīng)該有系列的、結(jié)構(gòu)化的觀點和見解。這些觀點、見解有統(tǒng)領(lǐng)全局的理性認(rèn)識類，有著眼局部的具體操作類;有顯性的表達(dá)，有隱性的存在;有的是引用他人，有的是自主建構(gòu)。觀點和見解隨子課題的分解而逐步具體化，逐步接近實踐操作。一般而言，學(xué)校課題組只知道課題申報書上曾經(jīng)填寫的“主要觀點與可能創(chuàng)新之處”之中的“主要觀點”，而不關(guān)注伴隨實踐研究展開而由“主要觀點”生發(fā)出來的分支觀點和見解。形成豐富的、具有實踐指導(dǎo)意義的觀點和見解是課題研究有深度的表現(xiàn)。

“要清晰地陳述一個概念性觀點，在打磨這個觀點的時候，人們需要認(rèn)真思考事實性支撐。表述概念性理解是一種深度思考?！盵1]12表達(dá)“課題之見”，就是要把課題蘊含的觀點和見解以課堂實踐者的視角、結(jié)合自身的理解、用確切的話語個性化地呈現(xiàn)出來，是深入思考課題內(nèi)涵的一個必要環(huán)節(jié)。這里的“課題之見”，需要理論學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的篩選、借鑒，形成切合課題的表述;更需要匹配課堂實踐的需求進(jìn)行具體表述，或是以概念之間的碰撞、關(guān)聯(lián)構(gòu)建自己的理解，或是以闡釋因果“迫使”研究者明確隱性存在的認(rèn)識，或是以探索性實踐引導(dǎo)研究者生發(fā)鮮活生動的看法?？傊?，表達(dá)促使觀點和見解的形成，從而真正達(dá)成對課題的理解，以提升研究者對課堂變革具體指向的認(rèn)識水平。

在“指向高階思維的教學(xué)策略應(yīng)用課例研究”課題進(jìn)課堂活動中，小學(xué)三年級繪本閱讀課《小豬變形記》的教學(xué)設(shè)計在“課題之見”中，圍繞核心概念“高階思維”提出了如下觀點和見解：（1）高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，是高階能力的核心，主要指問題分析理解、問題求解、決策力、批判性思維和創(chuàng)新能力;（2）小學(xué)生在閱讀過程中的高階思維表現(xiàn)為感知文本語言基礎(chǔ)上有理有據(jù)的分析、評價、創(chuàng)造等語言實踐能力;（3）閱讀課堂教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)需要相應(yīng)的有針對性的語言實踐活動，要在具體的教學(xué)文本語境中尋找支架，并形成相關(guān)教學(xué)策略，為學(xué)生打造實踐練習(xí)的情境。

上述三個層次的觀點和見解，一是在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上達(dá)成的理論共識，具有統(tǒng)領(lǐng)課堂實踐的意義;二是從語文學(xué)科閱讀教學(xué)的視角提出的見解，是課題與學(xué)科核心概念的融合，適用于語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域;三是以語文課堂閱讀教學(xué)實踐為基礎(chǔ)提出的看法，指向具體操作。這一系列觀點和見解促成了教師對課題核心概念的個性化理解，為繪本閱讀課堂教學(xué)變革的實踐操作明確了指向。

二、追究“實踐之疑”，聚焦變革重點難點

“對教育問題保持一定的敏感性，就不會盲目地接受一切?！盵2]課題研究語境下的課堂教學(xué)探索，通過對課題理解的追問來避免盲目接受理論?！皩嵺`之疑”是指將“課題之見”轉(zhuǎn)換為課堂教學(xué)的生動現(xiàn)實所要面臨的困難、疑慮，是研究者在對“課題之見”了然于胸、對其中的概念熟知于心的基礎(chǔ)上，從“進(jìn)課堂”的需求出發(fā)構(gòu)想相關(guān)課堂圖景的過程中產(chǎn)生的追問。追問增強問題的預(yù)見性和研究主體的理性，可以圍繞兩個方面展開：一是立足學(xué)科教學(xué)內(nèi)容追問抽象的課題核心概念有何具體語境意義，從而厘清“課題之見”的構(gòu)想如何變?yōu)閷嵺`變革的圖景;二是追問變革的操作要點究竟如何變化，并且能讓變革前后的區(qū)別清晰可見。

《小豬變形記》教學(xué)設(shè)計，對應(yīng)于“課題之見”的內(nèi)容提出了如下疑問：高階思維在小學(xué)三年級繪本閱讀中應(yīng)當(dāng)是什么樣的具體表現(xiàn)？在《小豬變形記》繪本閱讀指導(dǎo)課中培養(yǎng)高階思維需要設(shè)計怎樣的導(dǎo)讀問題才能引發(fā)學(xué)生的批判思維、創(chuàng)新思維？怎樣的言語活動支架、怎樣的教學(xué)策略才能夠引導(dǎo)和支持學(xué)生自覺深入地分析解決問題呢？提出這些具體的問題才是立足課堂進(jìn)行課題理解——把正確而抽象的觀點見解與真實的實踐操作對應(yīng)起來，這就由純理性的課題認(rèn)識視角轉(zhuǎn)向了課題認(rèn)識觀照下的課堂實踐視角。這一視角的確立，既可以借助《小豬變形記》文本內(nèi)容形象地感知、理解課題核心概念“高階思維”的內(nèi)涵，又凸顯了發(fā)展學(xué)生高階思維的閱讀指導(dǎo)課所要關(guān)注的變革的重點和難點：確立小學(xué)三年級學(xué)生閱讀活動中高階思維的發(fā)展指標(biāo)，設(shè)計區(qū)別于常態(tài)的，能夠指向批判、創(chuàng)新思維的閱讀導(dǎo)讀題和支持學(xué)生分析解決問題的言語活動支架。

“課題進(jìn)課堂”教學(xué)設(shè)計的“實踐之疑”通過預(yù)設(shè)和想象課題理解的實踐轉(zhuǎn)化圖景，抓住了“課題之見”在真實復(fù)雜情境中有效運用的關(guān)鍵，深化和完善了對課題的理解，明確了課堂變革的操作重點和難點，使靜態(tài)的知識、理性的認(rèn)識具備了對于復(fù)雜變革實踐的指導(dǎo)性和適應(yīng)性，讓教師研究和尋求實際問題解決對策的路徑更加鮮明、著力點更加清晰，使課堂變革更可把握。

三、探索“課堂之策”，實現(xiàn)研究的實踐轉(zhuǎn)化

“課堂之策”是針對“實踐之疑”而采用的破解之道、解決之法，以實現(xiàn)常規(guī)性教學(xué)設(shè)計的改善優(yōu)化，從而讓課題研究真正體現(xiàn)解決實際問題和提高教育質(zhì)量的功能。由于課堂教學(xué)實踐的復(fù)雜性、教師課堂行為的慣性，我們不能奢望課題研究帶來立竿見影的全新的教學(xué)變革，而要在尊重慣性的基礎(chǔ)上著力改變。

一是要變“課題之見”為課堂的價值追求，依托教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)階，整體性提升課堂質(zhì)量。課題研究框架下的課堂教學(xué)設(shè)計，其顯著特點是因體現(xiàn)課題意義而理念先進(jìn)、設(shè)計意圖鮮明。這首先應(yīng)表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的敘寫上。常態(tài)的課堂教學(xué)目標(biāo)敘寫，一般以學(xué)科課時內(nèi)容要點的羅列為主體，再加一點內(nèi)涵廣、指向?qū)挼拈L效性學(xué)生發(fā)展要求。這類目標(biāo)的通用性強，但羅列條目之間的關(guān)聯(lián)不明，其達(dá)成的可測性較弱。實現(xiàn)此類目標(biāo)的進(jìn)階，要將“課題之見”融于每一條羅列的內(nèi)容要點，統(tǒng)領(lǐng)各目標(biāo)要點而使之成為一個關(guān)聯(lián)緊密的整體，使育人的目標(biāo)指向鮮明，增強其教學(xué)效果的可測性。由此，可以實現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)引下的課堂教學(xué)的整體性提升。

二是要變“實踐之疑”為課堂的變革亮點，通過教學(xué)策略的創(chuàng)新，突破性提升課堂質(zhì)量。在復(fù)雜而慣性強大的課堂教學(xué)情境中，解決固有的問題需要創(chuàng)造性，需要研究者對慣用的教學(xué)策略進(jìn)行優(yōu)化，要從課堂教學(xué)內(nèi)容特點出發(fā)，尋求與課題觀點的關(guān)聯(lián)點和關(guān)聯(lián)方式，即在無損課堂教學(xué)內(nèi)容特質(zhì)、遵循教學(xué)一般規(guī)律的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)改進(jìn)的方向和方式。這本質(zhì)上是對既有實踐方式的反思和否定，以及基于反思否定的重新建構(gòu)，是看到一般教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)課題意義之“不能”之后尋求“能夠”的策略，這必然是一種突破性的課堂提升，是由課題意義帶來的課堂提升。

就《小豬變形記》的教學(xué)設(shè)計而言，其“課堂之策”是聚焦于故事類文本閱讀中的“高階思維”培養(yǎng)策略的設(shè)計：針對繪本《小豬變形記》具有五次“變形”這個相似的情節(jié)，可以提取出結(jié)構(gòu)相同的關(guān)鍵詞句，讓學(xué)生獲得高水平復(fù)述故事的方法;可以采用思維導(dǎo)圖，選取有關(guān)“變”的互文閱讀文本，啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性續(xù)編故事。在這個過程中，學(xué)生圍繞故事情節(jié)、人物、主題等內(nèi)容進(jìn)行比較、排序、想象、推斷、評價、遷移等具有年齡特征的高階思維活動。對照前面提出的“實踐之疑”，如此設(shè)計“課堂之策”，高階思維在小學(xué)三年級繪本閱讀中的具體表現(xiàn)就明確了，采用的言語活動支架則體現(xiàn)了《小豬變形記》繪本內(nèi)容的特點且能培養(yǎng)學(xué)生的批判、創(chuàng)新思維，具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)也能夠引導(dǎo)和支持學(xué)生自覺深入地學(xué)習(xí)。

“課題進(jìn)課堂”教學(xué)設(shè)計的“課堂之策”，是研究者將理論學(xué)習(xí)所得融入和指導(dǎo)課堂實踐，以實現(xiàn)積極變化的一段探索歷程。如果把這段過程視作研究者的學(xué)習(xí)過程，那么這不是“附加一些東西到業(yè)已存在的圖式上”的同化學(xué)習(xí)，而是“順應(yīng)學(xué)習(xí)所意味的必要的破壞、重組和重構(gòu)”[3]。這段對研究者而言充滿了困惑與挑戰(zhàn)的過程，需要協(xié)作攻關(guān)。

四、預(yù)見“學(xué)習(xí)之得”，落實整體育人成效

基層學(xué)校課題研究的意義在于通過探索教育教學(xué)問題的解決之道而揭示教育規(guī)律、提高育人質(zhì)量和成效，“課題進(jìn)課堂”研究項目是彰顯這一意義的實踐路徑?！皩W(xué)習(xí)之得”直接表征教學(xué)的育人成效，它結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容來預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)收獲，需分列條目清晰表述。“學(xué)習(xí)之得”的預(yù)想，呼應(yīng)“課題之見”、對應(yīng)于“實踐之疑”和“課堂之策”，是教學(xué)設(shè)計前三個板塊研究展開后的整合，是整個設(shè)計的價值實證。它反映設(shè)計者的教育理念，體現(xiàn)育人定位的高下，是教學(xué)設(shè)計的靈魂和旨?xì)w。因此，“課題進(jìn)課堂”教學(xué)設(shè)計必須把“學(xué)習(xí)之得”的預(yù)設(shè)作為一個重要的板塊加以研究。

把學(xué)習(xí)的成效描述出來使之可見，這既是對課題研究的成果追求，也是教學(xué)過程的價值導(dǎo)向。學(xué)習(xí)的成效描述要依托表現(xiàn)性評價的思想和技術(shù)，“表現(xiàn)性評價將內(nèi)容和過程（技能）包含在一種形式中，這種形式能夠反映學(xué)生知道什么，以及利用他們知道的可以做什么”[1]85。為此，承載著課題研究內(nèi)涵的“學(xué)習(xí)之得”的預(yù)見必須從過程與結(jié)果的關(guān)聯(lián)性上著眼：需要厘清獲得結(jié)果的條件、方式、狀態(tài)等過程性因素，使過程和結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)更緊密和直接，便于從過程和結(jié)果的關(guān)聯(lián)分析中探究提高課堂教學(xué)效益的規(guī)律;也需要把關(guān)注的焦點集中在結(jié)果的可測性上，從學(xué)生身上尋找并描述其顯性的收獲和改變，串聯(lián)起不同收獲點之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成前后互促共振的效應(yīng)，達(dá)成課堂學(xué)習(xí)育人的全程性、整體性，從而獲得體現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的可信證據(jù)。

《小豬變形記》教學(xué)設(shè)計的“學(xué)習(xí)之得”預(yù)設(shè)為：學(xué)生通過生動而有深度的閱讀活動對故事形成理解和記憶，能復(fù)述故事主要內(nèi)容，知道小豬經(jīng)過了五次變形，最后還是變回了自己;學(xué)生通過和《西游記》之《孫悟空大戰(zhàn)二郎神》中孫悟空變形的異同比較，知道兩者最后都是變回了自己，從而理解本故事的主旨——小豬模樣沒有變，但是它的心態(tài)變了，懂得了“做自己，最快樂最幸?！?。這個“學(xué)習(xí)之得”預(yù)設(shè)，雖然只是概括的表達(dá)，但是充分體現(xiàn)了過程和結(jié)果的緊密而直接的聯(lián)結(jié)，以“變回了自己”為學(xué)習(xí)結(jié)果關(guān)注的焦點和主線，使整堂課的學(xué)習(xí)同頻共振，讓學(xué)生最后理解主旨能夠可靠、可信。

課題研究作為一種以理論、理性認(rèn)識引導(dǎo)實踐變革的探索過程，其本質(zhì)是在課題核心概念與課堂教學(xué)實踐情景之間建立起緊密可見的對應(yīng)關(guān)系，從而提升理性認(rèn)識的清晰度和課堂實踐的有效性?！罢n題進(jìn)課堂”的教學(xué)設(shè)計就是建立起這種對應(yīng)關(guān)系的一種操作樣式。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

收稿日期：2022-04-10

作者簡介：殷亞清，無錫市惠山區(qū)教師發(fā)展中心科研部主任，正高級教師。